برای برونرفت‌این نهادهای متولیِ نظریهپردازی است. آنگاه میتوان مرحله بعد – یعنی ترسیم نقشه راه و سپس تدوین «سند جامع نظریهپردازی برای سیاست جنایی جمهوری اسلامی‌ایران» – را آغاز نمود.
به نظر میرسد بدون مطالعه آسیبشناسانهی سیر تحول نظریهپردازی در فضای علمی کشورمان در سده اخیر، نمیتوان درک صحیحی از‌آیندهفرارو داشت و نظریهپردازی را در حوزههای علوم انسانی و از جمله در قلمرو سیاست جنایی به خوبی بهکار بست. از‌این رو، مرور آسیبشناختیِ‌این سیر را در‌این بخش از رساله در دستور بحث قرار میدهیم. طبق اسناد تاریخی، تکوین علوم انسانی، به عنوان یک حوزه علمی مدرن، در‌ایران با ظهور نخستین شکل دولت بوروکراتیک مقارن بود. با اعزام محصلان‌ایرانی، به اروپا، آوردن استادان چاپ از آن دیار، اولین چاپخانههای حروفی و سنگی در تبریز و تهران برپا شد و ترجمه کتابهای تاریخی از زبانهای فرانسوی و انگلیسی رواج پیدا کرد. به تدریج با گسترش دستگاه بوروکراتیک دولت قاجار، کار ترجمه و نشر کتاب رونق بیشتری گرفت. و در زمان میرزا تقی خان امیرکبیر، صدراعظم مشهور عصر ناصری، «دستگاه مترجمان دولتی» و «دارالفنون» تأسیس شد. ارتباط بین نهادهای بوروکراتیک جدید دولتی و علوم انسانی، بعد از انقلاب مشروطه تقویت شد و تأسیس مجلس شورای ملی و تصویب قوانین و نظامنامههای قانونی در دورههای آغازین مجلس، طرح تازهای برآیایجاد نهادهای سیاسی، اداری و حقوقی در کشور ریخت. ضعف و ناتوانی کابینههای بعد از مشروطه و بروز هرج و مرج در سراسر کشور، که به درگیری کشورهای متخاصم جنگ جهانی اول در درون خاک‌ایران انجامید، مانع از‌این شد که طرح‌ایجاد نهادهای سیاسی، اداری و حقوقی جدید در کشور با موفقیت اجرا شود. شکلگیری دولت مدرن، که حاصل اجرای سیاستهای نوگرایانۀ رضاشاه و نخبگان سیاسی، فرهنگی و نظامی گرداگرد وی بود، نیاز به علوم انسانی را بیشتر کرد و طبیعتاً موجب رشد و گسترش‌این علوم در‌ایران شد. ظهور مدرنیسم دولتی در شرایطی که غالب جامعه عامل محرک آن نبود، باعث شد که مدرنیته در‌ایران تجربهای تلخ برای عامۀ مردم باشد، چرا که نوگرایی یا مدرنیسم دولتی همواره به صورت برنامهریزیها و سیاستگذاریهای اقتدارگرایانه و استبدادی جاری گردید و تجربههای نوسازی در طلوع‌ایران مدرن، برای بسیاری از طبقات اجتماعی، عامۀ مردم و حتی بسیاری از نخبگان جامعه، با تجربۀ آنها از سیاستهای اقتدارگرایانه و استبدادی عصر پهلوی اول گره خورده است1136. تصویر‌این تجربۀ تلخ از «مدرنیتۀ اقتدارگرایانه» را میتوان را رد غربزدگی توسط جلال آلاحمد – روشنفکر شاخص دهۀ 1340 – و بسیاری از دیگز روشنفکرانِ متعهد به وضوح مشاهده کرد؛ تجربهای که در دهههای سی، چهل و پنجاه ادامه یافت. فقدان نهادهای اجتماعی ـ اقتصادی مدرن شهری و شبکههای زیربنایی صنعتی شدن، دولت را بیش از پیش ترغیب کرد تا شخصاً وارد‌این حوزهها شود و همگام با افزایش درآمدهای دولتی، مجری اصلی (و بعضاً انحصاری) طرحهای خرد وکلان مدرن در سطح کشور خودِ دولت شد.
گسست تاریخی بین «علوم و دانش و معرفت سنتی، مذهبی وکهن» و «علوم مدرن انسانی» از یک سو و معطوف شدن‌این علوم مدرن به نیازهای دولتی و اداری از سوی دیگر، باعث شد که دانشگاه به جای ریشه دواندن در درون جامعه و نهادهای اجتماعی، به عنوان بخشی از دستگاه دولت تعریف شود. همین امر سبب شد که استادان و دانشوران علوم انسانی در جایگاه کارمندان اداری دستگاه دولتی قرار گیرند و دانشگاه در پیچ وخم سلسله مراتب بوروکراسی دولتی گرفتار شود و ارجحیتها، سلایق و منافع دستگاه دولتی، مدیران ارشد سیاسی و کارگزاران دولتی، جای برنامهریزیهای آموزشی سنجیده، شناخت آزادانه، و تفکر خلاق و انتقادی را در عرصۀ آموزش و تولید علوم انسانی بگیرد.
شکلگیری علوم انسانی و تحولات آن در غرب، نشان میدهد که بین رواج پرسشگری انتقادی و بالندگی علوم انسانی پیوند تنگاتنگی وجود داشته است. جنبشهای فکری ـ سیاسی چپ از دیگر بسترهای اجتماعی و فرهنگی در تاریخ‌ایران بود که میتوانست زمینهساز شکلگیری رویکرد انتقادی باشد، درست همانگونه که سوسیالیستها و مارکسیستها در اروپا با انتقاد گسترده از جامعه سرمایهداری و وضعیت کارگران، به توسعه تحقیقات اجتماعی و علوم اجتماعی کمک کردند. جایگزین شدن نظام ارزشیابی سیاسی ـ‌ایدئولوژیک به جای نظام ارزشیابی علمی ـ دانشگاهی سبب شد که به جای رشد خردهفرهنگهای علمی ـ دانشگاهی از طریق فضای نقادی علمی، ارزشیابی آموزش و تولیدات علوم انسانی نیز، برعهده سیستم کنترلی بوروکراسی دولتی گذاشته شود1137. در واقع، تاریخ اندیشۀ‌ایران شاهد زایش و رویش جنبشهای فکری ـ فرهنگی نبود و هیچ جنبش علمی نمآیانی در حوزۀ علوم انسانی به ظهور نرسید؛ و ما با فقدان سنتهای استوار علمی ـ دانشگاهی در‌این حوزۀ علمی روبرو شدیم.‌این وضعیت، سبب بیگانگی دانشوران و روشنفکران‌ایرانی با اندیشهها و تولیدات فکریشان (اعم از ترجمه، شرح و تألیف) شد. به‌این ترتیب، سرکوب پرسشگری انتقادی سبب خشک شدن بسترها و زمینههای پیدایش جنبش‌های انتقادی در علوم انسانی شد و نیروی زایندۀ نوگرایی وتفکر مدرن، که در غرب سبب نوزایی علوم انسانی شده بود، در‌اینجا عقیم ماند.
و اما اکنون. موضوع بومیسازی علوم انسانی دانشگاهی چند سالی است که به طور خاص در جوامع اسلامی و نیز کشورهای آسیایی مطرح شده است. در کشور ما، به باور طرفداران بومیسازی، مطالعات انتقادی صورت گرفته از ماهیت و شیوه علومی که تاکنون در اغلب مراکز آموزشی ارائه شده، ناظر بر نقص کارکردی و نقص در مبادی اولیه و شکلدهنده این علوم بوده است. محققان معتقدند که در این عرصه، علم و ایدئولوژی بر یکدیگر تأثیر میگذارند و لذا بسیاری از پژوهشهای علمی که در مورد مسائل اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و روانشناختی معروف شدهاند، مواضع فلسفی و ایدئولوژیک خود را در قالب همان دیدگاههای مادیگرایانه و ایدئالیستی منعکس میکنند و در واقع، این دو مکتب، به ابزار تحلیلی علوم اجتماعی مبدل شدهاند و به هیچ روی، جامعنگر و جهانشمول محسوب نمیشوند1138. لازم است تحلیلی بر رابطه بومیسازی با بینالمللیشدن را با محوریت مسألهی نظریهپردازیِ علمیِ دانشگاهی در عصر جهانیشدن بررسی کنیم. باید توجه کنیم در سالهای اخیر، بینالمللیشدن، یکی از مباحث مهم محافل دانشگاهی بوده است. این موضوع دلالت بر تلفیق بعُد بینالمللی، میانفرهنگی و جهانی در اهداف، کارکردها و نحوه آموزش دارد. بومیسازی، نظریه دیگری است که خواهان اشاعه، انطباق و رشد پارادایم دانش، فناوری، هنجارهای رفتاری و سرمایههای فرهنگی و ارزشهای محلی خاص در موقعیت خاص است و همچون رویکرد بینالمللیشدن، پاسخی در برابر پدیده جهانیشدن است. یافتهها نشان میدهد بومیسازی و بینالمللیشدن، یکی از مهمترین لوازم در عصر جهانیشدن، و رویکردی مهم برای احیای تفکر اسلامی در نظام علمی فرهنگی جهان است1139. حال اگرچه جهانیشدن نمیتواند یک نتیجه عمومی داشته باشد یا یک جهان همگن خلق کند و از‌این رو نتایج گوناگونی دارد، اما به باور متخصصان، همه دانشگاهها تحت تأثیر جهانیشدن هستند و جهانیشدن در تمام سطوح و ابعاد آموزش عالی تأثیرات عمیقی به جای گذاشته است1140. همچنین بد نیست مرور کنیم که برخی از مهمترین زمینههای جهانیشدن در آموزش عالی عبارتند از: 1- قرار گرفتن دانش در فضای سایبر و حذف زمان و فاصله به عنوان موانع دانش و ارتباطات، 2- سهولت جابهجایی استادان و دانشجویان و برگزاری روزافزون کنفرانسهای بینالمللی، 3- افزایش تشکلها و شبکههای ارتباطی میان دانشگاهها، 4- افزایش فعالیت گروهی در تحقیقات و انتشار کتابها و مقالات، 5- استاندارد شدن عناصر آموزشی و پژوهشی در آموزش عالی.
در خصوص پیشینه مقوله بومیسازیِ نظریهپردازیِ علمی و اساساً بومیسازی به طور کلی، باید دانست اصطلاح «بومیسازی» را برای نخستین بار، گیرتز در سال 1983 مطرح کرد. وی در‌این باره گفته منظور از دانش بومی، دانش خاصی است که به شدت در موقعیت و بافت خاصی ریشه داشته و رشد کرده است1141. به عبارت دیگر، دانش بومی، دانشی است که طی زمان توسط افراد بنا شده و به مرور اشاعه یافته و مبتنی بر پیشینه فرهنگی، تاریخی و بستر اجتماعی کاملاً خاصی است. همچنین برخی بومیسازی را به معنای اشاعه، انطباق و رشد پارادایم دانش، فناوری، هنجارهای رفتاری و ارزشهای محلی در موقعیت و بستر خاص میدانند.‌این تعریف، دو برداشت را به ذهن متبادر میکند: اول این که، بومیسازی یعنی انطباق همه هنجارها، ابتکارها و ارزشهایی که هدفشان تحقق بخشیدن به نیازهای جامعه است؛ دوم این که، بومیسازی یعنی ارتقای ارزشهای محلی، هنجارها و مسائل مورد علاقه، مشارکت و التزام به فعالیتها در سطح جامعه.
اگرچه در عصر جهانیشدن، جهتگیری بینالمللیسازی در برنامههای درسی امری لازم است، اما ضرورت دارد به منظور پرهیز از التقاط، خصوصا التقاط فکری و فرهنگی، بومیسازی دانش در اولویت فرایندهای آموزشی و رکن اصلی سیاستگذاریهای آموزش عالی قرار گیرد. حال با نگاهی تاریخی اجتماعی به گذشته کشورمان متوجه میشویم در «عصر زرین فرهنگ اسلامی» که تا زمان حمله مغول ادامه دارد، نهادهای علمی و فرهنگی جامعه ما رشد و توسعه قابل ملاحظهای یافتند که البته درخشش این نهادها فارغ از هرگونه مرز ملی بود. این نهادها در سایه نگرش جهانشمول تمدن اسلامی- ایرانی در میراث گسترده تمدنهای اسلام، ایران، هند، یونان و روم سهیم شدند. در تمام این دوره، تمدن ایرانی با درهمتنیدن تار علوم که ریشه فراتمدنی داشتند با پودهای فرهنگ تمدن ایرانی توانستند دستاوردهای علمی و تمدنی شگرف و عظیمی پدید آورند1142. اکنون در سند چشمانداز بیست ساله بیان شده است: «ایران کشوری است توسعهیافته به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه، با هویت اسلامی و انقلابی، الهامبخش در جهان اسلام و با تعامل سازنده و مؤثر در روابط بینالملل، برخوردار از دانش پیشرفته، توانا در تولید علم و فناوری، متکی بر سهم برتر منابع انسانی و سرمایه اجتماعی در تولید ملی، دستیافته به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه آسیای جنوب غربی (شامل آسیای میانه، قفقاز، خاورمیانه و کشورهای همسایه) با تأکید بر جنبش نرمافزاری و تولید علم، رشد پرُشتاب و مستمر اقتصادی و ارتقای نسبی سطح درآمد.»
اگرچه میتوان دلالتهای متعددی برای بینالمللیسازی آموزش عالی در کشور مطرح کرد، اما در حال حاضر ما شاهد دغدغهها و نگرانیهایی در ارتباط با هویت، مبانی علم، دانش بومی و بومیسازی دانش در جامعه هستیم و این مسائل بهویژه بومیسازی علوم انسانی به یکی از اهداف و برنامههای تصمیمگیرندگان بنیادهای علمی کشور تبدیل شده است. در این شرایط، از سویی، در جامعه ما مسئله حفظ هویت ملی و توجه به دانش بومی اهمیت بیشتری پیدا کرده و از سوی دیگر، شواهد نشان میدهد مؤسسات آموزش عالی کشور توانمندیهای گستردهای برای بینالمللیشدن دارند و مصوبات قانونی نیز بینالمللیشدن دانشگاهها و برنامههای درسی را تشویق و ترغیب میکنند. در چنین وضعیتی، شایسته نیست به بهانه بومیسازی، رویکرد بینالمللیسازی را رها کرد و نیز روا نخواهد بود که به دلیل محاسن و فرصتهای ناشی از بینالمللیسازی، هویت ملی و رویکرد بومیسازی دانش را دست کم گرفت. این دو رویکرد دقیقاً پاسخی به تهدیدات جهانیشدن و مقابلهای شایسته علیه پیامدهای سیاستهای فرهنگی جامعه جهانی است؛ در نتیجه، اگر به جوانب هر دو موضوع توجه کافی شود، روشن خواهد شد که میتوان هم بهرههای لازم را از بینالمللیشدن آموزش عالی برد و هم میتوان ضمن مدیریت و سرمایهگذاری هویت ملی و دانش، بهویژه دانش بومی، گامی استوار در راستای تحکیم و نیز اشاعه و معرفی دستاوردهای علمی، فرهنگی و ارزشهای بومی برداشت.
دانشگاه – به مثابه قطب نظریهپردازی برای وجهِ علمیِ سیاست جنایی بومی – در دوره زمانیِ کنونیِ سراسر تحول، وظیفه دارد به یاریگری مهم در حوزه عمومی تبدیل شود. زیرا دانشگاه تنها نهاد مهم در جامعه است که میتواند بین الگوهای دانش، الگوهای فرهنگی و نوآوریهای نهادی میانجیگری کند. برای مثال در چین، دانشگاه به منزله کانون مهم دموکراتیزه کردنِ دانش عمل کرد1143 و در جهان اسلام «اسلامی کردن علوم» چالشی برای ارزشهای غربی و همچنین ارزشهای سنتی در تمدن اسلامی است. نباید از یاد برد که دانشگاه، در اساس، یک نهاد ملی است. در‌این معنا، نقش دانشگاه همانا برقراری ارتباط میان الگوهای مختلف دانش است، اما مهمتر از آن نقش‌این نهاد در برقراری ارتباط میان فرآیندهای شناختی و بازیگران مختلف اجتماعی (برای مثال، جنبشهای اجتماعی، بازیگران عمومی، و بازیگران علمی) یعنی کسانی است که الگوهای فرهنگی و دانش را تولید میکنند.‌این مبنای نظری مناسبی برای دستیابی به فهمی ارتباطمحور از دانشگاه است.
در سند چشم‏انداز بیست ساله نظام جمهورى اسلامى ایران مواردی به عنوان «متغیرهاى فرهنگى» لحاظ شده‏اند: رشد فرهنگ، رسیدن به توسعه‏اى مناسب با مقتضیات فرهنگى، رسیدن به موفقیت الهام‏بخش در جهان اسلام، رسیدن به توسعه‏اى متناسب با هویت اسلامى و انقلابى، آزادى‏هاى مشروع، ایجاد جامعه‏اى مفتخر به ایرانى بودن، مسئولیت‏پذیر، ایثارگر، مؤمن و رضایت‏مند، برخوردارى از دانش پیشرفته، رفع فقر، فساد، تبعیض، مردم‏سالارى

مطلب مرتبط :   بومیسازی، جهانیشدن، انتقادی، دانشگاهی، نظریهپردازی، هویتموضوع:جستاری در