: الگوی تدریس

2-3- تدریس فعال وغیر فعال :

منظور از تدریس فعال،آن نوع تدریس است که متمایل به یادگیرنده بوده و به اوآزادی عمل دهد. و نقش اساسی آن تسهیل یادگیری پایدار و موثر باشد و تمامی عناصرآن درجهت یادگیری فعال با هم اثر تعاملی و اثربخش دارند و پاره­ای ­از روش­ها را نیز به لحاظ­ عدم ­درگیری  ­فراگیر در فرایند یادگیری ­و یا یکطرف  بودن تدریس جزء روشهای غیرفعال ­به­ حساب می­آورند از جمله روش تدریس سخنرانی یا توضیحی، حفظ و تکرار..(فتحی­واجارگاه ،1384)

2-3-1-   الگوهای سنتی تدریس :

در الگوی سنتی­تدریس معمولا نقش اصلی بر عهده معلم است شاگرد از موضوع تازه با خبر نیست و نمی داند امروز در کلاس چه مطلبی را باید بیاموزد، تنها کاری که برعهده شاگرد واگذار شده است، مطالعه درس قبلی است معلم وارد کلاس می­شود و شروع ­به تدریس می­کند. اگر اطلاعات او درباره مطالب درسی کافی باشد بدون اشکال مطلب تازه را از راه سخنرانی یا دیکته کردن به شاگردان می­آموزد و گاهی نکته­های مشکل و مهم را بیشتر توضیح می­دهد. در صورتی که اطلاعات وی درباره موضوع درس ناقص باشد از راه تهدید کردن شاگردان را آرام نگه می­دارد و مطالب را به ­طور نامفهوم و مجمل برای آنها بیان می­کند در هر دو صورت کار شاگرد گردش­دادن و پذیرفتن مطالب است که معلم ارائه می­کند. با استفاده از روشهای سنتی تدریس معلم سعی می­کند طبق برنامه رسمی که به او محول شد حداکثر اطلاعات را با صرف حداقل زمان به دانش آموزان ارائه دهد.از نظراین معلمان یادگیری برابراست به حفظ مطالب و قدرت یادآوری و بازشناسی آموخته­ها توسط دانش­آموزان به همین علت شاهد دیرآموزی، کندی یادگیری، افت تحصیلی، فرار و غیبت و به طورکلی عدم انگیزه یادگیری، رشد فکری اجتماعی و عاطفی دانش آموزان هستیم .

تعلیم و تربیت در مقام نهاد مدرن دارای مشخصات زیر است فضای محصور کتاب، چهار دیواری بسته کلاس و برنامه درسی رسمی این عوامل تجربه دانش­آموزان را در کلاس درس محدود می­کند در این موقعیت نقش دانش آموز کسب معانی و مفاهیم متداول و نقش  معلم تحلیلی اقتدار در چهارچوب شرح این مفاهیم است.

عطاران،1381)، ویژگی­های تعلیم و تربیت قدیم را چنین برشمرده است:

1- به هر مقدار که می­توانی درکتاب و گفته های معلم است بیاموز.

2- معلم از گفتار، برای انتقال دانش خود به دانش­آموزان استفاده می­کند.

3- دانش­آموزان اطلاعات را انبار می­کنند و یا اطلاعات را به وسیله مقولات طبقه­بندی می­کنند.

4- دانش­آموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب می­کنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب می­کنند.

5- مقالات، روزنامه­ها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .

6- متون درسی تنظیم شده است .

7- دانش­آموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .

8- اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .

9- تولیدات فکری مثل گزارش­ها روی کاغذ نوشته و تمام می­شوند.

10-گزارش ها متونی را تشکیل می­دهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.

11-                  دانش­آموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان می­کنند و تنها به معلم  اجازه  خواندن آن را می دهند.

12-                  متن­ها به خانه آورده می­شوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم می­شوند.

13-                  دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.

14-                  دانش به صورت خطی ارائه می شود.

15-                  دانش­آموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمی­کنند آمادگی استفاده از ابزارهای  الکترونیکی را ندارند.

2-3-2 –  الگوهای نوین تدریس

در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیت­گرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه­های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانش­آموزان بی­انگیزه، فارغ التحصیلان بی­علم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش­ آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،1384) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیت­های یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،1381)

بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانش­آموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،1371)

اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیت­ها مشخص شود سپس روشهای اجرا و وسایل­ و امکانات مورد نیازی برای ­فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین­ و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است ­که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل  است. تدریس و یادگیری ­فعال اشاره دارد به فرصت­هایی برای ارتباط ­بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانش­آموزان با ­یکدیگر و ارتباط ­بین دانش­آموزان و مواد درسی ­و دیسیپلین­های آکادمیک. برونر معتقد است­ که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبه­رو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،1372) .

2-3-3-  رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری

با تحول ­علم و فناوری و پیدایش نظریه­های جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روشهای آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافته­ها و ساختن نظریه­هایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده  تقسیم می­کنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته­های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریه­ها و مفاهیم ­کلی مربوط ­به یکی از رشته­های ­علمی(گانیه ،1985)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعه­ای ­از فنون، مهارتها، شیوه­های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده می­کنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیش­بینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمع­آوری داده ها­ و تجزیه­ و تحلیل­ یافته­ها (ماتیوز ،1994). نگرشهای علمی به­عواطف­واحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط می­شود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمع­آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا می­کند(ماتیو، 1999) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئن­تری از آنچه تدریس می­کنند نیاز دارند (ماتیوز،1994 ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا می­روند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شده­ای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم ­و تربیت می­توانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین ­کنند و تمام منابع­ و نیروی ­کارآمد و دلسوز را به ­کار بگیرند. او در بیان­ اینکه” هر موضوعی ­را می­توان به هر کودکی ­در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روش­دیگری ­را انتخاب می­کند و می­گوید : حیطه های­دانش­ به وجود نمی­آیند، بلکه ساخته می­شوند. هرحیطه از دانش ­را می­توان ­در سطوح ­وسیعی­ از انتزاع و پیچیدگی ­به ­وجود آورد(ماتیوز،1994،به نقل­از شعبانی)

در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانش­آموز هم یادگیرنده محسوب می­شود و هم ­محصول ­یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف می­زند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود ­پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانش­آموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریه­های جدید را فهمیده ­و به ­مطالعه پدیده­های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانه­ها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه­ را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی ­را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،1994،به نقل ازشعبانی ،1386)

2-3- 4- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری

با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی ­از بارزترین رویکردها توجه ­به­تفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیری­است. انیس، لیپمن و پاول 1989 معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،1997وهارت،1980 برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می­ورزند و معتقدند دانش­آموزان باید به طور فعال ­تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط­ و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، 1985) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید می­کند و معتقد است وقتی که دانش­آموزان فارغ التحصیل می­شوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانش­آموزان به دست می­آید، باید پایه و اساس برنامه­ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیم­وتربیت ­انتقال دانش آموزان ­از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات ­محسوس بات حصیل­شده، به دنیایی غنی تر انتزاعی­تر است­ که ارزشها، بینشها و حقایق ­متعدد و گوناگون ­را در بردارد. متاسفانه به ­رغم ارائه نظریه­های مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.

بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانش­آموزان نتیجه حاکمیت روشهای سنتی در مدارس است. (گودلد،1983؛سرانتیک،1981). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی می­کنند که صرفا جمع­آوری مجدد حقایق ساده علمی را می­طلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص می­دهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،1983). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای  پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد می­کنند.(راو،1974 ؛گال،1984).

(آیزنر،1983) در مقاله­ای تحت­ عنوان “نوع مدارسی­که نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده می­گوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید می­شود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانش­آموز می­تواند بخواند، بلکه این است­که او چه­ و چگونه ­می­خواند؟ ارزش­ مدارس در تربیت انسانهای ­فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانش­آموزان را در آنچه می­بینند، می­شنوند می­خوانند پرورش­ دهند؛ آنچنان ­که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه­ را از استدلال منطقی ­و شایستگی ­را از عدم ­شایستگی ­تشخیص ­دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانش­آموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند  که معمار آموزش و پرورش خود باشند.

دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانش­آموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به ­پرورش استقلال آنان در تصمیم­گیری استدلال و قضاوت می­انجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را می­آموزند. انتقادگری، آنچنان که ­در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه­ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامه­ریزان درسی ­در چهارچوب نظریه­ها می­توانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه­های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه­ بر این، در قالب­ نظریه­ها می­توان­ عملکرد نظامهای­ آموزشی ­را تحلیل ­و ارزشیابی­ کرد(آیزنر،1983،به­نقل­از شعبانی ،1386)

2-3-5- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن 

که بر اساس آنها  می­توان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:

1- نظریه­های شناختی

2- نظریه­های فراشناختی

3- نظریه­های ساختن گرایی

 

 

2-3-5-الف : نظریه شناختی

روانشناسان شناخت­گرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده­های شناختی یا­ آنچه در ذهن انسان می­گذرد می­دانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم ­روانشناسی به شمار نمی­آورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی ­را که فرد به شناسایی ­امور می­پردازند بررسی و مطالعه می­کنند، از این­رو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن می­دانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، 1986). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق می­شود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه­ حواس، به ­روشهای مختلف تغییر می­یابد، به صورت رمز در می­آید و در حافظه ذخیره می­شود و در استفادهای بعدی بازیابی می­گردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل  فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، 1990). شناخت­گرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیم­گیری برخوردار است­ که رفتار او را کنترل می­کند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی می­کنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش می­دهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود می­آورد .

نظریه­ پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی می­کنند. کسانی که تجربه ­می­کنند؛ برای حل­مساله به جستجوی اطلاعات می­پردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص می­دهند، به کار می­گیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه­ و حتی ­چشم پوشی می­کنند و همچنان­ که در پی ­تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری می­دانند و بر نقش آموخته­های قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموخته­های گذشته خط مشی یادگیریهای­ آینده را تعیین ­می­کند(شوئل ،1986). نظریه­پردازان ­شناختی ساختارهای مختلف شناختی ­و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود می­آورند یا تغییرمی­دهند ، بررسی ­می­کنند. دلواپسیهای آنان ­درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،1990)

2-3-5- ب: نظریه فراشناخت

فراشناخت : آنچنان­ که­روانشناسان مطرح کرده­اند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، 1976)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،1988) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی ­و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین­ تعبیری دانش­آموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،1983).

یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :

1- دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).

2- مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).

وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.

1- دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.

2- دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کرده­اند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت  ب: کنترل اجرایی رفتار.

رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ­ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیت­های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطی­که از عناصر مهم ­فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.

2-3-5- ج: نظریه ساختن گرایی

ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه­های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،1994).

پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال ­پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازه­ای را معرفی می­کند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانه­ای دارد، به همین دلیل، هرگز نمی­توان درباره  شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،1378).

از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط می­شود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.

انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، 1995) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.

در رویکرد ساختن­گرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانش­آموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل می­کند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال  متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانش­آموزان و یادگیری در محیط ­غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.

به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانش­آموزان انجام می­شود  بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص می­یابد.(شعبانی،1383) معتقدند چهار ویژگی خاص­در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:

1- وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

2- فعالیت براساس اهداف معین و از پیش تعیین شده .

3- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات.

4- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری .

بنابراین به فعالیت­های پراکنده و یک جانبه معلم که ممکن است تغییری هم در دانش­آموزان ایجاد کند تدریس گفته نمی­شود. همچنین آن نوع از فعالیت­های آموزشی که بدون حضور معلم از طریق فیلم ­و تلویزیون، کتاب و صورت می­گیرند تدریس گفته نمی­شود زیرا کنش متقابل بین معلم و دانش­آموز وجود ندارد. براشت­های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می­تواند و نگرش آنان نسبت به دانش­آموزان و نحوه کارکردن با آنان تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد. متاسفانه مفهوم تدریس، اگر چه در ظاهر و حتی در علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می­رسد .اما اکثر متخصصان برنامه­ریزی درسی یا ماهیت درست آن آشنایی ندارند در تدریس رابطه معلم و دانش­آموز از اهمیت خاصی برخوردار است­ در گزارش بین­المللی آموزش و پرورش ضمن آمده است. در تمام موارد باید به ارتباط­های دانش­آموز معلم­ تاکید شود چون پیشرفته­ترین فناوری­ها نمی­توانند چیزی­ برتر از یک پیشتبانی ارتباطی(انتقال،گفتگو ،رویاروی) میان معلم و دانش­آموز باشد (گزارش کمیسیون بین المللی آموزش و پرورش برای قرن 21یونسکو  ،1375).

د رفرایند تدریس چها ر مرحله بنیادی وجود دارد:

1- آمادگی : معلم بایستی تکالیف به وظایف و انتظارات مربوط به مشکل خود را به خوبی انجام دهد به مطالب درسی تسلط داشته  باشد و روش تدریس و ترتیب ارائه مطالب را از قبل دقیقا و برای تلاش آماده نماید .

2- ارائه مطلب : پس از این که معلم مناسب­ترین راه روش را رای کار خود مشخص کرد، باید ارائه و تشریح مطالب مهارت­ها، دانش­ها و مفاهیم جدید بپردازد .

3- کاربرد : در این مرحله دانش­آموز باید مطالب و مهارت­هایی که آموخته به کلا س و معلم ارائه دهد معلم نیز باید به کمک کند تا اشکلاتش در این زمینه مرتفع شود .

4- امتحان و سنجش : در این مرحله جریان تدریس مورد ارزیابی رسمی و نهایی قرار می­گیرد .

2-3-6-  برخی از عوامل موثر در فرایند تدریس :

2-3-6- 1 – معلم: معلم به عنوان مهم­ترین عاملی است که شرایط مطلوب یادهی _یادگیری را فراهم می کند او از طریق ایجاد ارتباط­ و پیوند بین دانش­آموز، مطالب درسی و ابزار و تجهیزات آموزشی شرایط مناسب را ایجاد می­کند اگر هم تفاوتهای فردی و تفاوت سبک های یادگیری دانش­آموزان را مورد توجه قرار دهد  و سعی در ایجاد نتایج مطلوب از تدریس باید سه نوع شایستگی در معلمان وجود داشته باشد.

الف: شایستگی­های علمی یعنی دیدگاهای شناختی معلم.

ب: شایستگی­های عملکردی یعنی توانای­های معلم در تدریس و موضوع درسی.

ج: شایستگی­های نتیجه­ای که بر رفتارهای فراگیران که شواهدی برای اثربخشی تدریس است توجه دارد به اعتقادی تعامل این شایستگی­ها اساس و باید تدریس معلم درکلاس است.(نیکنامی ،1377)

معمولا معلمان به چهاردسته تقسیم می شوند:

1- شاگرد محور: از نظراین معلمان محوراصلی همه فعالیت­های تعلیم و تربیت شاگرد است و هدف تعلیم و تربیت پرورش استعدادهای شاگردان است با توجه به این شاگردان در کلاس این معلمان فعال هستند، ستون اصلی یادگیری” یادگیری ­چگونه آنجام دادن” است و عناصراصلی آن به ترتیب اولویت دانش­آموز، مطلب منابع، معلم هستند.

2- مطلب محور: از نظر این همان موضوع درسی بسیار زیادی دارد بنابراین آنها سعی می­کند آن را بدون کم و کاست به­ دانش­آموزان انتقال دهنده. ستون اصلی یادگیری “یادگیری چگونه داشتن است و عناصر اصلی یادگیری به ترتیب الویت دانش­آموز، مطلب و منابع و معلم هستند .

3- خودمحور : این ­گونه معلمان کلاس درس را براساس سبک رهبری خود که ممکن است وظیفه مداری، رابطه مداری، دستوری، مشاوره­ای، مشارکتی، و تعویضی، سیستمی ­و اقتضایی ­باشد اداره­ میکنند و در فرایند تدریس ­نیز بر اساس نظرات ­و تشخیصی ­خود عمل ­می­کنند. عناصر اصلی یادگیری ­و ترتیب اولویت معلم، مطلب، منابع ­دانش­آموزان هستند.

4- تلفیقی محور: معلمانی که در این گروه قرار می­گیرند با نگرش ­سیستمی به ­الگوهای تدریس­ و ستونهای یادگیری می­نگرند زیرا معتقدند عدم­ توجه سیستمی به فرایند تدریس و یادگیری باعث عدم اثربخشی آن می­شود آنها به چهار ستون اصلی یادگیری مانند یادگیری چگونه دانستن، یادگیری چگونه با دیگران زیستن و یادگیری چگونه انجام دادن و چهار خانواده الگوهای تدریس، یعنی ­خانواده های اطلاعات پردازی و فردی، اجتماعی، سیستم­های ­رفتاری توجه می­کند. در واقع آنها معتقدند باید تعامل ­الگوهای تدریس ­و ستون های یادگیری تاکید شود.

2-3-6- 2-  دانش آموزان : منظوراز این متغیر این است که ویژگی­های دانش­آموزان مانند علایق، انگیزش ­و رشد عاطفی، رشد فرهنگی و…باید شناخته شود. زیرا بدون در نظر گرفتن این ویژگی­ها نمی­توان تدریس اثربخش انجام­ داد. تدریس کارآمد و اثر بخش­آن است که با تفاوتهای فردی دا‌نش­آموزان و ابعاد گوناگون رشد آنان هماهنگ باشد معلمان با در نظر داشتن این واقعیت باید جهت اثرگذاری برفرایند یادگیری فراگیران سیرتکوینی مراحل رشد را به خصوص­ از نظر سن و محتوای ­تفکر از دیدگاههای­ مختلف روانشناسی مورد  مطالعه دائم قرار دهند. (مهرداد،1382)

2-3-6-3- ساختار:عبارتند از مجموعه قوانین و مقررات حاکم بر هر سازمان است یکی از عوامل­ اثرگذار برفرایند تدریس ساختار نظام آموزشی است. اصولا ساختار نظام­های آموزشی سه نوع(متمرکز،نیمه متمرکزغیرمتمرکز ) هستند وجود هر یک از نوع ساختارهای سه گانه می­تواند فرایند تدریس معلم راتحت تاثیر قرار دهند

2-3-6- 4- فضاوتجهیزات آموزشی: گرچه معلم­ آگاه در شرایط ­محدود هم می­تواند به­ صورت اثربخش تدریس کند. اما وجود فضا و تجهیزات ­آموزشی ­مناسب­ مانند نور حرارت، میز و صندلی، آزمایشگاه، مناسب بودن­ مکان مدرسه، بهداشت کلاس و مدرسه امکانات ورزشی، و…..موجب بالارفتن تدریس و فراهم شدن زمینه مناسب برای اندیشیدن فراگیران می­گردد.

2-3-6- 5- محتوا: محتوا یا موضوع درسی شامل مطالب مفاهیم، اطلاعات و مهارت­های مربوط به یک درس است که قرار است توسط دانش­آموزان یاد گرفته شود درواقع محتوا در برگیرنده اهداف آموزشی است. بنابراین در تهیه محتوا باید از گروها، افراد مختلف جامعه مانند معلمان، دانش­آموزان مدیران، جامعه شناسان فرهنگ شناسان اسلام  شناسان ، اقتصاددانان ، روانشناسان و فیلسوفان تعلیم و تربیت استفاده کرد.

2-3- 7-  فرایند یادگیری در روش تدریس فعال.

1- یادگیری عبارتند از تغییرات تجربه بر اثر یادگیرنده.

2- یادگیری عبارتند از کسب ساخت جدید از عملیات ذهنی.

3- چگونه یادگرفتن مهم تر از چه چیزی یاد گرفتن است.

4- یادگیری تابع تحول کودک است.

5- یادگیری بر پایه اکتشاف واستقرایی است.

6- یادگیری کودکان در زمان معین و طبق  توالی منظم (باتوجه به تفاوتهای فردی) صورت گیرد.

7- یادگیری، تعاملی است خلاق که بدون وقفه بین معلم و دانش­آموزان و موقعیت آموزشی در جریان است.

8- یادگیری هم تجربه را تغییر می­دهد و هم خود را براساس تجربه تغییرمی دهد.

9- یادگیری واقعی یعنی فرایند تغییر دادن اداراکات جدید برای همخوان کردن آنها با ساختهای شناختی فعلی از یکسو و تغییر دادن ساختهای شناختی برای همخوان کردن آن با ادراکات جدید.

10-معلم تکالیف یادگیری را به نفع تحول کودک بر می گزیند .

11-اکتساب یادگیرنده در عمق حیطه­های عاطفی و رفتار رسوخ کند.

12-  آنچه دانش­آموز انجام می­دهد سبب یادگیری می­شود.

13- یادگیرنده منبع اصلی تحول خویشتن است .

14- یادگیرنده بر اثر تاثیر خود برمحیط و واکنش فعال در برابر عمل محیط به پیشرفت دست یابد.

15-هدایت فرایند یادگیری مهم است.

پیشرفتهای ­روانشناسی ­درزمینه یادگیری پیدایش نظریات جدید را در ماهیت­ و فرایند یادگیری موجب گردد و لزوم فعالیت­ دانش­آموزان ­را محقق ساخته است براساس یافته­های روانشناسی یادگیری مستلزم درگیری عمیق دانش آموز با موضوع یادگیری است هیچگاه معلم نمی­تواند برای شاگردان و از طرف آنان یاد بگیرند این فقط ­شاگردان ­و همیشه شاگردان هستندکه باید ضمن ­یادگیری فعالیت کنند و بعبارت دیگر یادگیری  ممکن نیست غیرفعال باشد. در یادگیری واقعی شاگرد باید روی مطلب فکر کند و آنرا بفهمد و استفاده کند و یا سیستم تفکر خود توافق دهد و بالاخره با شخصیت خود ترکیب سازد. بسیاری از روانشناسان تربیتی و مربیان آموزش اعتقاد دارند که شرایط باید چنان­ سازماندهی ­شود که هر شاگرد براساس ­تواناییهای خود به فعالیت­ و یادگیری­ بپردازد.(مهرمحمدی ،1386)

2-3- 8 – مقایسه روش تدریس فعال و غیرفعال

ملکی،1384 الگوهای تدریس فعال و غیرفعال را مورد مقایسه قرارداده و تفاوتهای آنها را ییان کرده است :

1- درروشهای فعال تدریس، ذهن انسان فعال در نظرگرفته می­شود و هر مفهومی که با نظام مفاهیم ذهن تناسب داشته باشد و طی یک فرایند جذب می­شود برخلاف آن در تدریس غیرفعال ذهن انسان منفعل در نظر گرفته می شود به طوری که مفاهیم در ذهن انعکاس پیدا می­کنند و تصویرشان در ذهن می­ماند.

2- در الگوهای فعال، معلم به عنوان راهنما و مشاور دانش­آموزان است او با شناخت فراگیران شرایط رابرای یادگیری فراهم می­کند آنها با مشارکت خود یاد می­گیرند اما در تدریس غیرفعال چنین نیست معلم منبع دانش و انتقال دهنده آن به دانش­آموزان محسوب می­گردد. واژه انتقال دانش در تدریس غیرفعال کاربرددارد درحالی که اصولا در یادگیری انتقال معنا و مفهوم ندارد. یادگیری چیزی نیست که معلم آن را به دانش­آموزان بدهد بلکه یادگیری اصول فعالیتهای ذهنی و عملی دانش آموزان است(ملکی،1380)

3- در الگوهای فعال به علت این که دانش­آموزان به فعالیت ذهنی می­پردازد مهارتهای ذهنی از قبیل مفهوم کاربرد، تجزیه و تحلیل…..و تقویت می­شوند اما در الگوهای غیرفعال به علت این که دانش­آموزان شنونده،  صرف مطالب درسی هستند و در جریان یادگیری فعالیتی ندارند مهارتهای ذهنی تقویت نمی­شوند.

4- در الگوهای فعال به علت اینکه دانش ­آموزان در گروههای یادگیری شرکت می­کنند و از طریق بحث ­و گفتگو در روابط­گروهی به­ یادگیری می­پردازند علاوه بر ایجاد یادگیری عمیق و پایدار، علاقه ­و انگیزه آنهانسبت به موضوع برانگیخته می­شود و در رفتارهای مطلوب اجتماعی نیز مهارت کسب می­کنند برخلاف این روش الگوهای غیرفعال­ بر فردگرایی تاکید زیادی دارند هر یک از دانش آموزان برای این که نشان دهند بیشتر از دیگر همکلاسان خودمطالب درسی را حفظ کرده اند به رقابت با هم می­پردازند.

5- به علت اینکه­درالگوهای فعال دانش­آموزان به تجربه­وآزمایش دست می­زنند به طور کلی در جریان یادگیری مشارکت دارند توانایی­های­ خود را بهتر درک می­کنند این ­امر باعث افزایش­اعتماد به نفس­آنهامی­شود اما در الگوهای ­غیرفعال به علت عدم مشارکت یادگیرنده در جریان یادگیری، استعدادها و توانایی­هایش ناشناخته ­باقی می­ماند.

6- در الگوهای فعال دانش­آموز از طریق فعالیت ­ذهنی خود به مفهومی دست پیدا می­کند و علاوه بر آشنایی با خصوصیات ذاتی مفهوم به جریان تکوین مفهوم نیز آگاهی می یابد.

7- معلم از طریق الگوهای فعال دانش­آموز را با یک مسئله آشنا می­کند و از او می­خواهد با استفاده از روش علمی به پاسخ برسد. بنابراین دانش­آموز از طریق گردآوری اطلاعات؛ تنظیم و طبقه­بندی آنها، بررسی و فرضیه­های مورد نظر به نتیجه می­رسد و به این ترتیب توانایی کاوشگری و تحقیق در دانش آموز پرورش  می­یابد.

8- الگوهای فعال تدریس تحمل توانایی ابهام در دانش­آموزان افزایش می­یابد از آنجا که در این روشها، دانش آموز با یک مسئله مواجه می­شود و در می­یابد برای رسیدن به پاسخ سوال و رفع وضعیت نامعلوم  باید باصبر و حوصله به تحقیق بپردازد کسی که دارای روحیه تحقیق است آگاه است که در جریان کسب دانش وجود سوالات گوناگون امری طبیعی است همین آگاهی موجب تقویت تحمل ابهام می­شود.

9- درروشهای غیرفعال معلم مطالب یکسانی ­را برای همه دانش­آموزان کلاس به طوری کسان ارائه می­دهد اما در روش فعال معلم بیشتر هدایت­کننده جریان یادگیری است وسعی می­کند ­شرایط را برای دانش آموزان فراهم کند تا خودشان به یادگیری ­بپردازند. بنابراین اغلب دانش­آموزان با تفکر در مورد راه حل مسایل به نوآوری ­و ارائه طرح­های­ جدید می­پردازند این امر روح­ خلاقیت ­و گشودن راه های­نو در بررسی مسائل را در آنان تقویت می­کند.

مطلب مرتبط :   تعهد، ضمانت، دین، رهن، ضمان، ذمه

10-کسب روحیه استقلال از دیگر نتایج اجرای الگوهای فعال است با این که تقویت روحیه فردگریی در این الگوها موردنظر نیست اما این الگوها به دانش­آموزان کمک می­کند در موقعیت­های مختلف ­و در برخورد با مسائل به صورت خودکفا عمل کنند و در صورت لزوم در موقعیت­های فردی توانایی مواجهه بامسائل را داشته باشد (ملکی،1380).

2-3- 9- تعریف وتحلیل تدریس مساله محور

تدریس مساله محور در حقیقت نوعی آماده­ کردن دانش­آموزان برای زندگی است، زیرا زندگی یعنی مواجه شدن با مسائل و کوشش برای فهم وحل آنها. در تدریس مساله محور فعالیتها و رخدادهای آموزشی به گونه­ای طراحی و تنظیم می­شوند که در ذهن دانش­آموزان مساله­ای ایجاد شود، و آنها علاقه مند شوند که  با تلاش خود راه حلی برای آن پیدا کنند. روش مساله ممکن است به صورت فردی یا گروهی اجرا شود. در این نوع تدریس دانش­آموزان با بهره­گیری از تجارب و دانسته­های پیشین خود، درباره رویدادهای محیط خود می­اندیشند تا مشکلی را که با آن مواجه شده­اند به نحو قابل قبولی حل کنند. مدرسه و معلمان مطابق این رویکرد، باید دانش­آموزان را در موقعیتی قرار دهندکه آنها بتوانند مسائل خود را از راه پژوهش ­و کاوش و به مدد شواهد موجود یا گردآوری شده بررسی کنند و شخصا آنها را حل ­کنند. آنها باید ضمن رسیدن به هدف مورد نظر از روشهای دانش اندوزی و جمع­آوری اطلاعات نیز آگاه­ شوند. به عبارت ­بهتر، علاوه بر دستیابی به ­حقایق علمی، نگرش ­و روش­علمی را نیز بیاموزند.(شعبانی، 1386)

در تدریس ­مساله محور بر خلاف­ رویکردهای سنتی، نقش معلم انتقال و ارائه مطالب درسی نیست، او نقش راهنما را در فرایند تدریس بازی می­کند.او به جای انتقال اطلاعات و حقایق علمی، روش کسب اطلاعات را به دانش آموزان می­آموزد، دانش­آموزان ­دریافت کننده­ و پذیرنده محض نیستند، بلکه فعالانه در طرح و اجرای برنامه سهیم و شریک هستند. در این­ رویکرد محتوای آموزشی ­از پیش­تعیین نمی­شود، و در فرایند تدریس معلمان به جای ­انگیزه های ­بیرونی ­از انگیزه­های ­درونی ­استفاده­ می­کنند. مقررات ­خشک­ بر کلاس اطلاعات­ هستند، و دائما با معلمان­ خود تعامل دارند. رفتار معلم با دانش­آموزان بسیار صمیمی و همراه با حس اعتماد و احترام متقابل است.

در این نوع تدریس تنها معلم نیست که با تک تک دانش­آموزان ارتباط برقرار می­کند، بلکه همه دانش آموزان با همدیگر و نیز با معلم در ارتباط هستند، یعنی ارتباط دو جانبه است. برنامه­ها و مفاهیم تحمیل نمی­شوند، دانش آموزان با اشتیاق و علاقه برای­حل مسئله با همدیگر همکاری می­کنند. نقش معلم بیشتر نقش مشاور و راهنماست. در این رویکرد جو کلاس و چگونگی ارتباطات، در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و رضایت خاطر معلم تاثیر فراوانی دارد . آنها در ارتباطات متقابل نگرشها، ارزشها، مهارتها و دانش های جدید را می­آموزند، و همواره نگرشها و باورهای علمی خود را بازنگری، اصلاح و نوسازی می کنند.

در تدریس مساله محور، نه معلم یگانه منبع اطلاعات است و نه کتاب درسی تنها محتوا و وسیله آموزشی است. نیروهای انسانی دیگر، کتابخانه، آزمایشگاه، فیلم، موزه ومحیط ­واقعی زندگی همه و همه میتوانند به عنوان منبع مورد استفاده قرار گیرند. محیط آموزشی نیز منحصربه محیط مدرسه نیست. تدریس و یادگیری ممکن است همه جا صورت­ گیرد. کوه، جامعه، کارخانه ­و جنگل ­و بسیاری از موقعیتهای دیگر می توانند مکان کسب اطلاعات و محیط آموزشی محسوب شوند. اغلب رخدادهای آموزشی در خارج از کلاس اتفاق می افتند.(همان منبع)

2-3- 9- 1- مراحل اجرای تدریس مساله محور

تدریس مساله محور اساسا از روشهای پژوهش علمی نشات می­گیرد، زیرا در این رویکرد همچون فرایند یک پژوهش دانش­آموزان با مساله روبرو می شوند، درباره آن می­اندیشند و مطالعه می­کنند و براساس مطالعات خود فرضیه هایی ارائه می­دهند، فرضیه ها را می­آزمایند‌، و داده­های به دست آمده را تجزیه وتحلیل می­کنند.نتیجه می­گیرند. بنابراین  مراحل اجرای تدریس مساله محور عبارتند از:

2-3- 9- 1- الف) راهبرد حل مساله

تعاریف و الگوهای مختلفی از راهبرد حل مساله ارائه شده است. در الگوی حل مساله فرد نخست از وجود مساله آگاه می­شود. این مرحله از آنچه بدان نسبت داده شده بسیار پیچیده تراست. تشخیص یک مساله معنایی بسیار فراتر از جستجوی کلمات اصلی ساده یاحل مساله ریاضی دارد. مساله عموما در موقعیتی نامعین، متناقض و متضاد ایجاد می­شود. مساله تعیین کننده فاصله  وضعیت موجود با موقعیت مطلوب است، فاصله­ای که به پل زدن نیاز دارد، تناقضی که اراده و راه حلی منطقی و علمی می­طلبد. هر مساله باید به طور صریح، روشن و دقیق بیان و تعریف شود. بیان روشن مساله برای تجزیه و تحلیل آن امری اساسی است. برای حل مساله گاه لازم است آن را به اجزاء فرعی قابل فهم تجزیه کنیم. حتی فراتر از آن، حل کنندگان متخصص باید علل یا دلایل وجود آن مساله را بررسی­کنند. اجرای درست فعالیتها در فرایند حل مساله به عینی کردن اهداف، معرفی موقعیت، بیان عواملی که ممکن است شرایط ­را از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب تغییر دهد و چیزهایی­که کارکرد این عوامل را محدود می­کند، نیازمند است. پس از بیان یا تعریف مساله به طور دقیق و روشن فرد باید نقشه یا طرحی را برای حل آن انتخاب یا تهیه کند. طرحی که وضعیت موجود را به وضعیت مطلوب نزدیک کند. برای حل هر مسئلهای نقشه یا طرحهای متعددی وجود دارد که برخی از آنها به سازماندهی نیاز دارد و برخی دیگر مانند فرضیه سازی و آزمایش فرضیه احتمالا به پردازش نیازمنداست.در هر صورت برای چنین کاری مهارت دانش و شناخت راه حلها و تخصص در به کارگیری راه حلها به منظور حل واقعی مسائل ضرورت دارد.

پس از شناسایی و انتخاب راه حل مناسب باید راه حلها و نتایج حاصل از آنها به منظور مشاهده دقیق راه حلها و نیز مشخص­کردن منطقی و موجه بودن آنها مجددا بررسی و ارزشیابی ­شود و سرانجام چگونگی اجرای راه حلها تحلیل و با دیگر مهارتهای ­حل مساله تلفیق­ و ترکیب گردد.(شعبانی به نقل­ازبیر،1987 به 1386) بیشتر متخصصان معتقدند کلید موثر تمام راهبردهای حل مساله ،بیان مساله و انتخاب راه حل مناسب است، اما دانش و معرفت در مورد چگونگی اجرای راه حلهای انتخاب شده نیز در فرایند راهبرد مذکور امری قطعی و تاثیر گذار است. همچنین آگاهی از پیچیدگی عوامل زیر مجموعه راهبرد و اینکه هرکدام از عوامل به چه مهارت و اعمال دقیقی نیاز دارد از نکات بسیار مهم است، به عبارت ساده­تر، در فرایند راهبرد حل مساله سه مرحله اساسی وجود دارد : طرح یا بیان مساله ، انتقال دانش و ارزشیابی مساله. (همان منبع )

در فرایند حل مساله ، نوع مساله مهم نیست، بلکه روش طرح و معرفی آن اهمیت دارد، زیرا بیان مساله است که تعیین می­کند چه دانشی برای حل مساله لازم موثر است، بنابراین، در مرحله اول باید مساله شناسایی شود. این مرحله خود شامل دو عنصر قضایا یا تصورات در حافظه فعال و روش معرفی مساله است. وقتی فرد با موقعیتی نامعین یا مساله ای روبه رو می­شود ممکن است قضایایی را در حافظه فعالش خلق کند، آنها را بر روی کاغذی بنویسد، سپس­ دانش مربوط ­به آن­ را فعال سازد. دانش فعال شده در موقعیتهای جدید به کارگرفته می­شود به منظور بررسی میزان موفقیت حل­مساله عمل ارزشیابی انجام می گیرد. ممکن است پس از طرح­ مساله و به کار انداختن دانش­ مرتبط با آن متوجه  شویم که ­آن­ دانش ­در حل مساله کاربرد ندارد یا ممکن است مساله به گونه­ای­ دیگر معرفی ­گردد و دانشهای مرتبط­ با آن به کار انداخته شود. این فعل­ و انفعالات تا حل مساله ادامه دارد(گانیه ،1985،به نقل ازشعبانی1386) تحقیقات نشان  میدهند که­ بین ­متخصصان­ و مبتدیها در معرفی ­مساله ­تفاوتهایی ­وجود دارد. متخصصان به اصول اصلی توجه دارند، در حالی­ که افراد مبتدی مساله را در قالب اصطلاحات  ­سطحی بیان ­میکنند. متخصصان در گزینش راه حلها دقت می­کنند و راههای مختلف را مورد بررسی قرار میدهند، سپس مناسبترین آنها را انتخاب می کنند در حالی که افراد مبتدی با انتخاب اولین راه حل به سوی حل مساله گام بر می­دارند.(شعبانی ،1386).

 

2-3- 9- 2-  ب)انواع راهبردهای حل مساله

راهبردهای­حل مساله مجموعه­ای از فعالیتها هدفمند در فرایند حل مساله است. در فرایند اجرای حل مساله دو راهبرد کلی وجود دارد:

الف)راهبرد عمومی                                       ب)راهبرد خصوصی

راهبرد عمومی برای حل مساله گوناگون مستقل از محتوا به کار می­رود، در حالی که راهبرد خصوصی به زمینه یا محتوای خاصی اختصاص دارد. یکی از مجادله های موجود در مباحث مربوط به حل مساله این است که باید به دانش­آموزان راهبردهای ­خصوصی مسائل متعدد را آموزش داد یا راهبرد عمومی را که در بسیاری از انواع مسائل کاربرد دارد. معمولا رویکرد “خصوصی” قابلیت تعمیم را فدای توان حل مساله می کند و رویکرد “عمومی ” توان حل مساله را فدای قابلیت(مارزانووهمکاران،1988) با توجه به این محدویت به معلمان توصیه می­شود دانش آموزان را با انواع مسائل و راهبردهای خصوصی و عمومی آن آشناسازند.

2-3-10-3- راهبردهای عمومی حل مساله

از این راهبردها میتوان درحل مسائل متنوع استفاده ­کرد.گاه ممکن است راه­حلهای ­متعددی ­برای مساله وجود داشته باشد ولی برای انتخاب بهترین راه­حل ­هیچ گونه حکم یا دلایلی­ وجود نداشته­ باشد. در چنین­ مواردی  باید راهبردهایی را برای محدود کردن تحقیق به کار گرفت. اما گاهی بعضی­ از تحقیقات ­آنچنان­ مبهم است­ که از راه حل مشخصی نمیتوان استفاده کرد. در چنین مواردی استفاده از راهبردهای ­همچون  راهبردهای ­ذیل توصیه می شود:

1- راهبردهای محدود کردن تحقیق : مسائل واقعی جهان اغلب راه حلهای ممکن بسیاری دارد، در نتیجه باید به راهبردهایی متوسل شد که تحقیق ­را محدود کند تا بتوان بدرستی مساله­ را حل کرد. یکی از این راهبردها “کار وارونه “است که تجزیه و تحلیل “ابزار- هدف”از اشکال مفید آن و شامل مراحل ذیل است:

الف: تعیین تفاوت وضعیت موجود با هدف نهایی(محاسبه تفاوت وضعیت موجود با وضعیت مطلوب).

ب: تعیین عملیات مربوط به تفاوت.

ج: انجام دادن عملیات به منظور کاهش تفاوت وضعیت موجود با وضعیت مطلوب.

د: تکرارمراحل اول تاسوم تاحل نهایی مساله.

تجزیه و تحلیل ابزار- اهداف مستلزم  انتخاب فعالیتهایی برای کاهش تفاوت وضعیت موجود با هدف نهایی است.اگر فردی با این گونه فعالیتها آشنا نداشته باشد نمی­تواند دانش خود را فعال و از تحلیل ابزار- هدف استفاده کند. اگر فعالیتهای عملکردی دانش بیانی­ در یک حیطه نقص و کمبود داشته باشد، در اجرای تجزیه و تحلیل ابزار- اهداف با مشکل مواجه خواهد شد.(گانیه ،1985)

2- راهبردهای بسط تحقیق : تجزیه و تحلیل ابزار- اهداف راهبردی است که راه حلهای تحقیق و کاوشگری را محدود می­کند، اما گاه مساله از طریق  بسط ­تحقیق بهتر حل می­شود، بویژه هنگامی که راه حلهای آن ناشناخته و ناکافی باشد(مانندمسائل ملی ­وجهانی، مسائل فردی پیچیده و مسائل علمی وهنری) . دو روش برای بسط تحقیق وجود دارد: تمثیل و سیال سازی ذهنی .

الف)تمثیل: زمانی که فرد دانش کمی در مورد  مساله دارد از تمثیل استفاده می­شود. تمثیل شامل معرفی مساله با استفاده از حوزه آشناشدن در دانش مربوط به مساله و در نهایت ارزشیابی سودمندی دانش موجود است، برای مثال ککول­ زمانی که سعی می­کرد ساختار مولکولی بنزن رابشناسد در خواب دید که ماری دمش را می­خورد. او از حلقه­ای شدن مار به حلقه­ای بودن ساختار مولکول بنزن پی برد. تمثیلهای بسیاری  در ادبیات هر جامعه برای رسیدن به پاسخ مسائل خلاق وجود دارد. اگر چه تمثیل راهبردهای حل مساله را شفاف کرده، به فرد در حل درست مسائل کمک می­کند، به نظر می­رسد مردم از آن کمتر استفاده میکنند. دانش موجود در زمینه حل مسائل و تمثیل بسیار مهم است. اگر تمثیل خوب شناخته نشده باشد به حل مساله منجر نخواهد شد.

ب)سیال­ سازی ذهنی[1]:راهبرد دیگر برای افزایش راه­حلهای کیفی یک مساله، سیال سازی ذهنی نام دارد که شامل مراحل ذیل است:

الف:تشخیص مساله .

ب: به نتیجه رسیدن بدون تجزیه و تحلیل.

ج: تصمیم گرفتن بر اساس معیاری برای حدس زدن راه حلها ی عمومی.

ه:استفاده از این معیار برای انتخاب بهترین راه.

سیال سازی ذهنی هم شامل کار به جلو” است وهم شامل تجزیه و تحلیل “ابزار- اهداف” بنابراین، بر راهبردهای دیگر برتری­ دارد. از طریق سیال ­سازی ­ذهنی بهتر از روش تجزیه و تحلیل ابزار- اهداف می­توان به­ حل­مسائل دست یافت. تحقیقات نشان می­دهند که ­نتایج سیال­ سازی ذهنی­ راه­حلهای با کیفیت بالایی ارائه میدهد. کیفیت راه حلها در سیال سازی ذهنی، همانند تمثیل ،به دانش بیانی خود فرد بستگی دارد.( شعبانی ،1386 به نقل ازگانیه )

2-3-10-3- الف : کاربرد راهبردهای عمومی حل مساله در فرایند تدریس

الگوهای متعددی در زمینه کاربرد راهبردهای عمومی حل مساله در فرایند تدریس وجود دارد. یکی از برنامه های ارزشیابی­شده­ و توسعه یافته، در این زمینه الگوی IDEAL است که برانس فورد واستین (1984)آن را ارائه کرده­اند. در این الگوI ،تشخیص مساله ،D، تعریف مساله ،E، بررسی و کاوش راهبردها ،A، عمل کردن روی اندیشه ها، وl، بررسی نتایج است.

دانش­آموزان در مرحله اول مسابقه را زیرکانه به صورت زیرمجموعه ای از فرایند، نه به صورت یک عنوان مشخص شده، تشخیص می­دهند. این مرحله تشخیص مسائلی است که گاه در موقعیت معمولی نمی­توان آنها را تشخیص ­داد. اگر دانش­آموزان وجود مساله را تشخیص ندهند، نمی­توان انتظار داشت به جستجوی راه حل بپردازند. در مرحله دوم (d) دانش­آموزان به وجود مساله پی میبرند، اما نمی­دانند چگونه باید آن راتعریف کنند (برانس فوردواستین،1982). تعریف مساله اهمیت زیادی دارد، زیرا در انتخاب انواع راه حلها تاثیرگذار است. در مرکز ثقل تعریف مساله، معرفی یا بیان یا ارائه مساله قرار دارد. ارائه نوعی برنامه­ریزی  است که مساله بدیع با یک حالت انتزاعی جابه­جاشده، حل مساله را تداوم می­بخشد یا به عنوان راهنما در حل مساله بدیع به کار گرفته­ می­شود(لارکین،1980). برخی از صاحبنظران بازنمایی ­تصویری یا گرافیکی را یکی از مراحل مهم فرایند حل مساله میدانند.

E درالگویIDEAL  بیانگر کاوش و جستجوی ­راهبرد مناسب است. در این مرحله برای دستیابی به راه حل مناسب، راهبردهای مختلفی مورد بررسی قرار می­گیرد. متخصصان حل مساله عموما وقتی به کاوش راهبردهای مختلف می­پردازند از قیاس ­و استعاره  ­استفاده ­می­کنند(برانس فوردواستین،1982). برانس فوردو استین می­گویند:  دانش­آموزان سه راهبرد اصلی را در خلال کاوش مورد بررسی قرار می­دهند. مسائل را به قسمتهای قابل اجرا تبدیل می­کنند. موارد خاصی را به کار می­گیرند و به صورت بازگشت به عقب کار می کنند. افرادی که در تقسیم مسائل پیچیده به مسائل ­کوچکتر  و قابل اجرا شکست می­خورند، اغلب نتیجه می گیرند که مساله  غیر قابل حل است. (همان،ص،394)

دو مرحله آخرالگوی IDEAL،یعنی کارکردن روی ایده ها و بررسی نتایج با هم ارتباط تنگاتنگ دارند. نیوئل و سایمون(1972) این مراحل ­را به  تجزیه وتحلیل ابزار ­_ اهداف ­مربوط ساخته­اند. فعالیتهایی ­که در آن حل کنندگان مسائل به­ طور مکرر موقعیت موجود را با اهداف و وظایف منظور شده مقایسه می­کنند. آنها همواره از خود می پرسند میان آنچه  هستیم و آنچه باید باشیم چه تفاوتهایی وجود دارد؟ آیا این تفاوتها را کاهش داده ایم ؟

مراحل A، L از اجزاء بسیار مهم ارزشیابی است. در این مرحله دانش­آموزان باید به طور مرتب بر فرایند فعالیت نظارت کنند و موقعیت خود را نسبت به هدف مورد نظرشان بسنجند. اگر پیشرفت اندکی داشته باشند یا پیشرفتی نداشته باشند، باید راهبرد خود را تغییر دهند و به آزمایش راهبردهای جدید بپردازند و این اعمال تا زمانی که مساله حل نشده است ادامه می یابد(برانس فورد واستین،1982)

متخصصان تعلیم و تربیت، معمولا، اصطلاح حل مساله را به طور ویژه  به کار می­گیرند. این اصطلاح از نظر آنان به وظایف ویژه  دانش­آموزان در ریاضیات، علوم و علوم اجتماعی اطلاق می­گردد(مارزانووهمکاران ،1988).

فردریک سن(1984) در مشاهدات خود متوجه شد که در آموزش حل مساله، عموما برمسائل خوب سازماندهی شده تاکید می­شود، یعنی ­مسائلی که تمام­ اطلاعات مورد نیاز و محاسبات آشکار و ارزش­مندی را که پاسخ صحیحی رابه دست می­دهد، در بردارد. به نظر او این محدویت طاقت فرساست، زیرا بسیاری از مسائلی که دانش آموزان در زندگی واقعی­شان با آنها مواجه می­شوند (مانندمسائل علمی، اقتصادی، سیاسی واجتماعی) معمولا مبهم و بد سازماندهی شده اند(فردریک سن،1984،سایمون،1974)(شعبانی ،1376)

2-3-11- راهبرد حل مساله، الگوی برتر در تدریس تفکر

همانطور که قبلا اشاره کردیم ­تفکر انتقادی به مجموعه­ای از فعالیتهای ­فکری اطلاق می­شود که به تحلیل، ارزشیابی و قضاوت درباره راهبردها و تولیدات فکری می پرازند(مارزانووهمکاران، 1988). همچنین گفتیم که در فرایند حل مساله دست کم سه مرحله اساسی وجود دارد: طرح مساله، انتقال دانش و ارزشیابی و بررسی نتایج (گانیه ،1985). علاوه بر وجوه عامل ارزشیابی و قضاوت، هم درحل مساله وهم در تفکر انتقادی در مرحله طرح و شناسایی مساله، فرد باید چهار جنبه از مساله را خوب بشناسد وضعیت موجود، وضعیت مطلوب، اقدامهای لازم و محدویتها(گلاوروبرونینگ،1375).چنین وظیفه­ای او ظایف “کنترل اجرایی رفتار”در مباحث فراشناخت و تفکر انتقادی است، به همین دلیل، برخی از صاحبنظران وجوه مشترک فراوانی را بین حل مساله و تفکر انتقادی ذکر کرده  و حتی بعضی از آنان این دو را یکی دانسته اند.

کامپیوترز(1985) تفکر انتقادی را “تقویت و تداوم فعالیتهای شناختی برای حل مسائل پیچیده” ذکرکرده، معتقد است­ دانش­آموزان در فرایند حل مساله منابع مختلف اطلاعات را تلفیق می­کنند، دیدگاههای متعدد را مورد بررسی ­­قرار می­دهند؛ فرضیه­های مختلفی می­سازند، آنها را آزمایش ­می­کنند و قضاوتهای ­انتقادی­ مطرح­ می­سازند .بیر (1985) تفکر انتقادی ­را تشخیص­ درستی، دقت­ یا ارزشیابی­ دانش ­مستدل­ و حقیقی ­می داند. نیدلر(1985) حل­مساله ­یا استخراج نتایج و قضاوت درباره اطلاعات مربوط به مساله را از مراحل اساسی مهارتهای تفکر تلقی می­کند.

با توجه به تعاریف مذکور، می­توان گفت راهبرد حل مساله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه­های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیط می شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه او را پرورش می­دهد و قوت می بخشد.

 

2-3-12- فعالیتهای گروهی مساله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی

روش حل مساله به صورت کارگروهی، فعالیتهای سنجیده و منظم درباره  موضوع یا  مساله ای خاص است. در این فعالیت معمولا معلم موضوع یا مساله خاصی مطرح می­کند و دانش­آموزان به صورت گروههای کوچک درباره آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهار نظر می پردازند. در این روش، برخلاف روشهای دیگر، دانش­آموزان در فعالیتهای ­آموزشی ­مشارکت ­فعال دارند و مسئولیت ­یادگیری ­را  برعهده­ می گیرند. آنان ­با مذاکره­ و مباحثه اطلاعات خود را مبادله می­کنند، درباره راه­حلهای مسائل به قضاوت می نشنینند و از اندیشه و نگرشهای ­یکدیگر با ذکر دلایلی متکی بر حقایق، مفاهیم­ و اصول علمی­ دفاع می کنند (گیج­وبرلینر،1988). در فرایند این ­فعالیت دانش آموزان توانایی لازم ­را برای تجزیه ­و تحلیل و ارزیابی عقاید، اندیشه­ها و انتقادات خود و دیگران چه درست وچه نادرست کسب می­کنند و فرصت­ می یابند تا نظرها؛ عقاید و تجربیات ­خود را با دیگران ­در میان ­بگذارند و اندیشه­های­ خود را با دلایل مستند بیان­ کنند (همان،ص481) در حقیقت، به کارگیری ­روش ­حل مساله  به صورت فعالیت ­گروهی ­دارای­ دو هدف  است:

1- اصلاح و تقویت درک و فهم مهارتهای تفکر گروهی.

2- اصلاح و تقویت مهارتهای همکاری گروهی و احترام  به اندیشه های مختلف.

یکی از اشکال بسیار مفید فعالیت گروهی “یادگیری مشارکتی یا همیاری”است. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند مهارتهای مهم زندگی، مانند صحبت کردن، گوش دادن وحل مساله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی تقویت می­شود. در یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می­گردد که در آن دانش­آموزان به صورت گروه همکار یاد می­گیرند دانش­ و تواناییهای یکدیگر را مورد بررسی­قرار دهند و آنها را تایید یا رد کنند ،به اندیشه­های یکدیگر احترام بگذارند و دوستیهای ­فراتر از دوستیهای ­قومی، نژادی و جنسی و دیگر تقسیمات ­گروهی­ داشته­ باشند(اسلاوین ،1991). در این روش، فرصت موفقیت به­ همه دانش­آموزان ­داده می­شود. اعضای­ گروه یکدیگر را از طریق تمرین و مباحثه آماده­ می­کنند، در نتیجه، این روش ­انگیزه بیشتری را نسبت به­ روشهای رقابتی ­در دانش­آموزان ایجاد می­کند(همان ،ص366) و می توان آن را در سطوح مختلف تحصیلی و در زمینه ها و موضوعات گوناگون اجرا کرد.

بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت در مباحث خود به نوعی از فعالیتهای ­گروهی در فرایند آموزش حمایت کرده اند. دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم؟ لازمه یک نظام اجتماعی مردم سالار را در این می داند که افراد جامعه با هم کار کنند تا دنیای­ همدیگر را بشناسند و چهارچوب ­مشترکی بسازند و با هم­ زندگی  کنند(جویس­وویل،1986). هولفیش و اسمیت بر نقش آموزش در ظرفیت افراد و تجزیه و تحلیل اطلاعات در افکار، عقاید وارزشهای آنان تاکید دارند. آن­ دو رشد عقلانی ­و فرایندهای ­اجتماعی را بسیار به هم­ پیوسته ­می دانند و معتقدند برای توسعه ­و ­مهارت در فرایندهای اجتماعی ­مهارت در تجزیه و تحلیل­ دیدگاههای کسانی که دراین تعامل اجتماعی نقش دارند ضروری است. آنان شناخت را نه تنها ­محصول  تعامل ­محیط­ و حواس، بلکه نتیجه تجربه و تعامل ­می­دانند(هولفیش­واسمیت،1366).این امر در آموزش علوم، بویژه پرورش تفکر انتقادی­ دانش­آموزان، امری ­بسیار مهم­ و حیاتی است. (جویسوویل ،1986).

هربرت ثلن _ از پایه گذاران آزمایشگاه آموزش ملی _ مدلی از تحقیق گروهی طراحی کرده و در آن کوشیده است­ در برنامه تدریس، شکل و پویایی فرایند دموکراسی را با کاوشگری علمی ترکیب کند. هدف وی ایجاد موقعیتهای ­آموزشی بر اساس تجربه است. این مدل در تمام مراحل زندگی براحتی قابل اجراست و ویژگی  بارز آن درجه بالایی از کاوشگری است (همان ص229) ثلن در این الگو درباره انسانی صحبت می‌کند که با کمک انسانهای دیگر تلاشها و توافقهایی را ایجاد می­کند. این الگوی تدریس همان روش مباحثه، مذاکره و همکاری گروهی در فرایند فعالیتهای آموزش است که معلم آن را هدایت می­کند .در این فعالیت، دانش­آموزان آنچه ­را باید یاد بگیرند، یاد می­گیرند و وارد مراحل حل مساله به صورت گروهی می شوند. معلم می­کوشد جو کلاس را به ­سوی پرسشگری سوق دهد و دانش­آموزان را با نمونه­ای از حل مساله به شیوه کاوشگری علمی آشنا سازد. مراحل کاوشگری با موقعیتی تحریک کننده آغاز میشود و دانش آموزان می­توانند تعارضات اساسی بین نگرشها، عقاید و برداشتهای یکدیگر را کشف کنند و در برابر آنها واکنش نشان دهند.

با جمع ­بندی  مختصری می­توان مزایای ­حل مسله به صورت فعالیتهای گروهی را چنین بیان کرد : پرورش تفکر انتقادی، توانایی اظهار نظر در جمع، توان ­انتقادپذیری­ و انتقادگری، قدرت بیان و استدلال، قدرت  تجزیه و تحلیل و تصمیم­گیری، آشنایی ­با روش ­کسب اطلاعات و حل­ مساله به صورت مشارکتی ­و برقراری­ رابطه مطلوب اجتماعی است و سبب خواهد شد مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان در کلاس درس به صورت کنش متقابل در جوی فعال ­تقویت شود(جویس وویل،1986). در روش مساله محور به صورت کارگروهی مهارتهایی چون مقایسه، گردآوری و سازماندهی اطلاعات، تشخیص، تعیین­ و کنترل متغیرها، تدوین و آزمودن فرضیه­ها، تحلیل، استنباط، ارزیابی و قضاوت تقویت میشود(جویس وویل،1986). یکی از الگوهای معروف وموثر مساله محور در فرایند تدریس _ یادگیری، الگوی­ کاوشگری علمی است­ که به اختصار به بررسی و تجزیه و تحلیل آن می­پردازیم. (شعبانی ؛1386)

2-3-12-1- الگوی کاوشگری علمی

کاوشگری علمی راهبردی است که هدف آن توصیف و پیش بینی وقایع و پدیده هاست. این­ راهبرد با روشی که در پی یافتن پاسخ مساله است تفاوت دارد(هال پرن،1984). راهبرد کاوشگری علمی مرکب از حل مساله و تصمیم­گیری ­است و به دانش­آموزان در درک ­و فهم چگونگی و علل و پیش­بینی پدیده­ها کمک می کند. متخصصان تعلیم و تربیت در زمینه کاوشگری و ویژگیهای آن مفاهیم و تعاریف بسیاری را ارائه داده اند، اما همه آنان سه ویژگی کاوشگری ­را توصیف پدیده­ها، تشکیل فرضیه و آزمایش فرضیه می­دانند. توصیف پدیده در بردارنده مهارتهای مشاهده، تشخیص اجزاء و ویژگیها ،طبقه بندی و مقایسه است. فراتر از اینها، تلفیقی است از آنچه دیده و فهمیده می­شود. پژوهشگر در فرایند کاوشگری می­کوشد آنچه را مشاهده می­شود تشخیص دهد، سپس با مقایسه پدیده مشاهده شده با پدیده های شناخته شده دیگر، تعیین ­می­کند که پدیده­ تحت مطالعه در کدام یک از مقوله های معرفت بشری ­جای­ می­گیرد. مهارت توصیف پدیده ها اساس و پایه فرضیه سازی است.

فرضیه سازی به طور سنتی به دو صورت استقرایی و قیاسی انجام می شود. استقرا عبارت است از عمل مشاهده حوادث و سپس استنتاج به منظور فرضیه­ سازی­ بر اساس آنچه مشاهده شد، در حالی که قیاس عبارت است از فرضیه ­سازی ­براساس اصول باور شده. در طول­ تاریخ علم ­و به کارگیری شیوه­های کاوشگری، پژوهشگران علوم محض، فلاسفه و روانشناسان همواره با دیدگاههای استقرایی و قیاسی چالشهایی داشته­اند که البته طبیعی و منطقی به ­نظر می­رسد؛ برای مثال، فرضیه­سازی هم  به صورت استقرایی است و هم به صورت قیاسی. در بعضی از مباحث ساختن فرضیه خالص استقرایی تقریبا غیرممکن است، مانند توصیه پوپر در زمینه تخمین و ابطال پذیری وی معتقد است باوری که فقط بر اساس مشاهده باشد، بدون اینکه ریشه در ماهیت تئوری داشته باشد، بیهوده و بی اثر خواهد بود.

نکته اساسی این است که مشاهده، همیشه انتخابی است و در اندیشه و دانش گذشته افراد ریشه دارد؛ به همین دلیل، بعضی از نظریه­پردازان به این نتیجه رسیده­اند که فرضیه­های ساخته شده بندرت ساختاری نو و بدیع دارد و اساسا بر پایه دانش گذاشته افراد است. در واقع، فرضیه­سازی عبارت است از تحلیل رابطه آنچه مشاهده می­شود با چیزهایی ­که قبلا شناخته شده است؛ البته این نوع رابطه همیشه در ذهن انسان وجود داشته و او تصوراتی از آنها داشته است، اما هرگز به آنها فرضیه اطلاق نمی­شده، زیرا این نوع روابط، روابط خوب توصیف شده، نبودند. این روابط به تدریج در طول زمان در درون الگوهای شفاف و منظم شد و توسعه یافت؛ در نتیجه به فرضیه سازی منجر گردید. معلمان و مجریان برنامه­های درسی برای آموزش فرضیه­سازی به دانش­آموزان و تمرین آن باید پس از مشاهده و جستجوی دقیق پدیده­ها از آنان بخواهند، پیش از فرضیه سازی پدیده­های مشاهده شده را در ذهن خود الگوسازی کنند. هر دانش‌آموز ممکن است به روش خاصی مانند(تصور،نمایش گرافیکی،قیاسی یااستعاره ای) به تولید الگو بپردازد. دانش­آموزان معمولادر هر مشاهده­ای فرضیه­های خود را در الگوهایی که با دانش گذشته شان ارتباط دارد؛ پایه گذاری می­کنند. الگوهای علوم تجربی و حتی بسیاری از الگوهای پیچیده ریاضی عموما عینی است. پژوهشگری ­که از الگوی ­عینی استفاده­ می­کند در فرایند تفکر معمولا چیزهای محسوس، صریح و حقیقی را بررسی می­کند.

وظیفه معلم در فرایند کاوشگری علمی ایجاد موقعیتی نامعین و یا طرح یک مساله است، اما شناسایی وتدوین مساله و در پی­حل آن بودن وظیفه دانش­آموزان است. کاوشگری به فعالیتی دست اول در موقعیتی واقعی­ و تجربه جاری که به طور مداوم  اطلاعات جدید به دست می­دهد نیاز دارد، بنابراین، آگاهی دانش آموزان از این الگو باید آنقدر باشد که بتوانند اطلاعات ­جمع­آوری شده­ را با اطلاعات گذشته پیوند دهند، آنها را سازماندهی و طبقه­بندی ­کنند، با بررسی­ آنها فرضیه­هایی­ را تدوین ­نمایند، فرضیه­های ­خود را به  آزمایش ­و تجزیه ­و تحلیل ­بگذارند و در نهایت آنها را در تایید یا رد کنند. دانش­آموزان با اجرای ­این ­الگو بر ظرفیت  اندیشه ­خود میافزایند(جویس وویل ،1996)

کاوشگری باید از انگیزش و کنجکاوی دانش­آموزان نشات گیرد. این گونه فعالیتها هنگامی که معلم تنها  منبع شناسایی مساله و طراح نقشه هاست یا محصول نهایی بر جریان کاوشگری تقدم دارد، دیگر کاوشگری نیست، همان  چیزی که اغلب  در مدارس اتفاق می افتد.(شعبانی ؛1376)

روش کاوشگری علمی در تمام علوم کاربرد دارد، بویژه علوم تجربی و علوم اجتماعی، برای دستیابی به نتایج  پژوهش و بررسی درستی یا نادرستی فرضیه­ها در علوم تجربی از روش آزمایشی و در علوم اجتماعی از روش تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده استفاده می­شود. در فرایند تدریس توصیه می­شود که دانش­آموزان با هر دو روش آشنا شوند:

2-3-12-1- الف : کاوشگری به شیوه علوم تجربی

این نوع آموزش از شیوه های کاوشگری است مساله محور است و هدف از ان تربیت دانش آموزانی مستقل در فرایند یادگیری است. این روش مبتنی بر مشارکت فعال دانش­آموزان مستقل در فرایند کاوشگری  علمی است . دانش آموزان از یک اشتیاق به کنجکاوی طبیعی برخوردارند ، اما  آموزش کاوشگری توان طبیعی و اکتشافی آنان را تقویت می­کند وبه  فعالیتهای اکتشافی آنان جهت می­دهد. هدف کلی این نوع آموزش کمک به دانش­آموزان در ایجاد نظم عقلی و مهارتهای لازم برای طرح سوال و پژوهش برای یافتن پاسخ از طریق آزمایش است. در فرایند کاوشگری به شیوه علوم ­تجربی ایجاد موقعیتی سوال برانگیز همراه با عدم تعادل بسیار حائز اهمیت است، زیرا محتوای برنامه ­درسی مسائلی است که باید کشف شود. مهمترین وظایف دانش­آموزان در این فرایند عبارت است از مشاهده، گردآوری و سازماندهی داده­ها، تعیین و کنترل متغیرها، ساختن و آزمودن فرضیه­ها، تدوین نتایج حاصل از آزمایش  و تجزیه و تحلیل آنها، و سرانجام استتباط و استنتاج نتایج.

ارائه الگویی عملی برای اجرای کاوشگری علمی به شیوه علوم تجربی: در این آموزش کاوشگری به شیوه علوم ­تجربی معلم باید فعالیتهای آموزشی را به گونه­ای طراحی کند که دانش­آموزان با موقعیتی جدید همراه با تحیر رو به رو شوند. در چنین موقعیتی ممکن است برای بسیاری از دانش­آموزان سوال ایجاد  شود یا بسیاری از آنان دچار عدم تعادل شوند؟ بنابراین معلم باید با بینش و روش علمی واکنش آنان را  نسبت به موقعیت نا معین یا مساله رهبری و هدایت کند. این شیوه به اختصار شامل مراحل ذیل است.

مرحله اول: ایجاد موقعیت جدید برای شناسایی و تعریف مساله .

دراین مرحله دانش­آموزان­ در موقعیتی مبهم ­و نامعین قرار می­گیرند یا با سوالی روبه­رو می­شوند. آنان باید هوشمندانه مساله موجود را در موقعیت شناسایی کنند و تعریف مشخصی از آن ارائه دهند. این مرحله در تدریس معلم بسیار حائز اهمیت است؛ زیرا اگر دانش­آموزان مساله را بدرستی شناسایی نکنند و تعریف دقیقی از آن ارائه ندهند؛ نمی توان انتظار داشت که در جستجوی راه حل مناسب باشند. دانش و مهارت در این مرحله در انتخاب انواع راه حلهای مساله بسیار موثر است.

مطلب مرتبط :  

مرحله دوم : اندیشیدن درباره مساله  و را ه حل آن:

دانش­آموزان پس از شناسایی و تعریف مساله باید درباره راه حل آن بیندیشند و اظهار نظرکنند. معلم باید اظهار نظرهای آنان را روی تخته بنویسد، سپس پاسخهای تکراری را حذف کند. در این هنگام معلم باید دانش­آموزان را مورد سوال قرار دهد: اظهار نظرها و راه­حلهای ارائه شده تا چه حد درست هستند؟ او باید یادآوری کند که بحثهای پراکنده، نامنظم و بدون مطالعه و معرفی منابع معتبر، جنبه علمی ندارد و چندان معتبر نخواهد بود و برای دستیابی به راه­حلهای ­مناسب و پاسخ صحیح باید به طور منظم مطالعه کرد. او باید دانش­آموزان را به گروههای چهار تا شش نفره تقسیم کند و از آنان بخواهد پس از مشورت با هم به جمع آوری اطلاعات بپردازند. منابع جمع­آوری اطلاعات معمولا شامل کتابهای درسی و غیر درسی، روزنامه ها و مجله­ها، مصاحبه با افراد، تجارب شخصی یا هر نوع منبع معتبر دیگر می­شود. در این ­مرحله دانش­آموزان می­توانند به ­طور انفرادی یا گروهی به جمع­آوری­ اطلاعات بپرادزند. در این مرحله باید وظایف دانش­آموزان دقیقا مشخص باشد.

مرحله سوم : بحث و تبادل نظر درباره اطلاعات جمع آوری شده: در این مرحله اعضای گروه باید اطلاعات را که جمع­آو‍ری کرده اند در گروه مطرح کنند و به بحث و تبادل نظر درباره آنها بپردازند. آنان موظفند راه حلها را پیش بینی­کنند و فرضیه های­خود را پس از توافق اعضای­ گروه تنظیم نمایند. در این مرجله دانش آموزان می­آموزند که راه حلهای پیش بینی شده ممکن است قطعی نباشد.

مرحله چهارم  :ارائه راه حل تنظیم شده در کلاس به وسیله نماینده هر گروه. در این مرحله نمایندگان هرگروه نتایج به دست آمده و راه­حلهای پیش­بینی شده براساس اطلاعات را در کلاس مطرح می­کنند. همه گروهها موظفند درباره راه حل یانتایج ارائه شده اظهار نظر و قضاوت کنند و نتایج مطرح شده را با دلایل مستند رد یا تایید نمایند. اگر نتایج نهایی حاکی از آن بود که باید درباره  بعضی از جنبه‌های مساله مطالعه بیشتری صورت گیرد، مراحل سوم و چهارم تکرار می شود.

در این مرحله دانش آموزان همواره نتایج خود و همکلاسیهای خود را مورد ارزشیابی قرار می­دهند و درباره آنها قضاوت می­کنند. آنان توانایی داوری درباره ارزش نتایج به دست ­آمده را براساس معیاری بارز و مشخص تمرین می­کنند و توانایی ­نشان ­دادن ­اشتباهات ­یک ­نتیجه ­و قضاوت ­درباره یافته ها و اندیشه­های دیگران ­را می‌آموزند.

مرحله پنجم : تایید و نتیجه­گیری. پس از تایید یافته­ها و راه­حلها از طرف ­اکثر دانش­آموزان و معلم کلاس، مطالب­ درست  پاکنویس یا تایپ می­شود و در اختیار تمام دانش­آموزان قرار می­گیرد. در پایان هر مساله گروهی که بهترین تحقیق و نتایج را ارائه داده است معرفی می­گردد. امتیازات هر گروه نیز باید ثبت و بازخورد کار  به آنان داده شود.

2-3-12-2- ب: کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی

در کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی، دانش­آموزان  به صورت گروههای خودسالار در حل مسائل تحصیلی ­و اجتماعی سازماندهی ­می­شوند و شیوه­های مردم­سالاری و روشهای ­علمی کاوشگری­ را­ در مسائل ­فردی­ و اجتماعی می­آموزند. این شیوه­ آموزشی ­درصدد تربیت ­انسانهایی­است که به ­اعتلای خود و جامعه خود بیندیشند : شهروندانی آرمانی که بتوانند در جامعه به طور موثر زندگی کنندوموجب بازسازی اجتماعی شوند؛ کسانی که خود را در جامعه و با استفاده از آن شکوفا سازند، و افرادی که بتوانند به بازنگری و نوسازی جامعه خود کمک کنند(شعبانی،به نقل از 1386جویس وویل ،1996)

بسیاری از انتقادگران این شیوه ازآموزش معتقدند تاکید بر اهداف اجتماعی ممکن است موجب بازماندن دانش آموزان از رشد و پیشرفت تحصیلی شود؛ اما تحقیقات نشان می­دهند که هدفهای اجتماعی و تحصیلی نه تنها با هم متضاد و متناقض ­و تضعیف کننده­ یکدیگر نیستند بلکه بسیار سازگارند و موجب ­یادگیری موثرتر در دانش آموزان می­شوند. دانش­آموزانی که  با این روش آموزش می­بینند نسبت  به دانش­آموزانی که در محیطهای مبتنی بر رقابت و بدون  تاکید بر روابط اجتماعی آموزش می­بینند پیشرفته ترند(جویس وویل ،1996).

اجرای روشهای تدریس مردم سالاری تا حدی دشوار است، بویژه در جوامعی که قدرتهای سیاسی حاکم برآنها امکان بررسی و تحلیل رخدادهای اجتماعی را به دیگران نمی­دهند. علاوه بر آن، این روش به معلمانی توانمند از نظر علمی و اجتماعی نیاز دارد.

در روش ­کاوشگری به شیوه­ علوم­ اجتماعی، معلم باید محتوای ­مورد  نظر خود را برگزیند، سپس آن­ را در قالب ­موقعیتهای مساله دار در کلاس ­درس مطرح سازد. در این روش، همچون روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی، وظیفه  معلم ایجاد موقعیت مساله داراست؛ اما شناسایی و تدوین مساله و تحلیل آنها بر عهده دانش­آموزان کاوشگر است.

روش کاوشگری به شیوه علوم­اجتماعی روشی بسیار جامع و متنوع است، یکپارچگی اجتماعی و یادگیری اجتماعی ­را با هم­ تلفیق­ می­کند، و در تمام ­سطوح ­تحصیلی و موضوعهای درسی، بویژه دروس علوم انسانی ­و اجتماعی کاربرد دارد. تفاوت این روش با روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی در روش جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنهاست. مراحل تدریس در این روش به شرح ذیل است :

مرحله اول : دانش­آموزان با موقعیت تازه و مبهمی روبه رو می شوند.

مرحله دوم : واکنشهای دانش­آموزان نسبت به آن موقعیت کشف می­شود.

مرحله سوم : دانش­آموزان طرح کاوشگری و اجرای وظیفه را تدوین و سازماندهی می­کنند.

مرحله چهارم : بررسی مستقل به صورت گروهی آغاز می شود.

مرحله پنجم: دانش­آموزان درباره اطلاعات جمع­آوری شده در گروه به بحث می­پردازند و آنها را تحلیل میکنند.

مرحله ششم : نماینده گروه نتایج توافق یافته در گروه را در کلاس ارائه می­دهد که پس از بحث، انتقاد و اظهار نظر و اتخاذ مواضع ، نتایج مذکور ارزشیابی و جمعبندی می­شود.

مرحله هفتم : فعالیتها با برخورداری از نتایج مجددا از سرگرفته می­شود.

به کارگیری­ روشهای ­مختلف کاوشگری به ­طور متناوب ­و مکرر در کلاسهای ­درس علوم تجربی ­و مطالعات اجتماعی به دانش­آموزان­ کمک خواهد کرد که وظایف مربوط به کاوشگری علمی را بیاموزند. فراگیری این نوع مهارتها سبب می­شود که دانش­آموزان دائما مهارتهای مختلف فکری خود را در فرایند تدریس یادگیری ارتقا بخشند.

اگر چه فعالیتهای ­کاوشگری نباید به ­دانش­آموزان و دروس علوم تجربی و علوم اجتماعی محدود شود، معرفتهای علمی کسب شده در این زمینه فرصتهای متعدد و مناسبی را برای دانش­آموزان در تقویت مهارتهای فکری مورد نیاز در کاوشگری فراهم خواهد ساخت. اگر معلمان دروس علوم­ تجربی و علوم  اجتماعی فعالیتهای متناوبی را در به کارگیری مهارتهای تفکر به منظور هدایت کاوشگری ­علمی فراهم کنند، دانش­آموزان قادر خواهند شد چنین فرایندی­ را در موقعیتهای مختلف­ زندگی ­آینده­ خود به کار گیرند. (مارزانووهمکاران، 1988)(شعبانی ،1386)

2-3-13- راهبردمفهو م آفرینی

مفهوم ­آفرینی سومین راهبرد اصلی تفکر است. افراد وقتی این راهبرد را به کار می­گیرند که بخواهند موارد یا مفاهیم ساخته شده را به موارد دیگر تعمیم دهند. مفهوم آفرینی نیز، مانند دیگر راهبردهای تفکر، فرایندی طولانی و پیچیده و شامل مجموعه ای از اعمال اصلی و فرعی است. این راهبرد ماهیتا متکی بر دو عمل مهم است:

1- تشخیص و تعیین ویژگیها و اسنادهای اصلی چندین طبقه یا مقوله از پدیده ها .

2- به کارگیری این ویژگیها و اسنادها در پدیده های مختلف دیگر و ساختن تصور یا انگاره تعمیم یافته در ذهن (مارتورلا،1982)(شعبانی ؛1386).

در مفهوم آفرینی آنچنان که در طرح 3-4 ذکرشده است فرد باید مثالها و نمونه­هایی را از آنچه باید مفهوم سازی شود با مقایسه کردن، یافتن تضادیااسنادهای عام ومشترک تشخیص دهد و با ایجاد رابطه بین آنها طرحواره­ای در ذهن بسازد و سپس از الگویی آزمایشی، انگاره یا مفهومی عام به دست آورد و بابه کارگیری مستمرآن در پدیده های مختلف، تصور یا انگاره آزمایشی را بپالاید و با توجه به همبستگیهای پدیده ها و اسنادهای مهم، در نهایت انگاره را قابل تعمیم سازد. اگر چه در این فرایند یا فرایندهای مشابه افراد الگوها و انگاره هایی را در ذهن می­سازند و آنها را به پدیده­های دیگر تعمیم  می­دهند، نکته حائز اهمیت این است که با ساختن چنین مفاهیمی می­توانند پدیده های مختلف را طبقه­بندی و سازماندهی کنند.این طبقه­بندی در فهم پدیده ها و داده هایی که زندگی را می­سازند به آنها کمک بسیاری می­کند(بیر،1987).(همان منبع )

مارزانووهمکارانش (1988) در فرایند تفکر مفهوم آفرینی را با نام تکوین مفهوم  مورد بحث قرارداده و آن را از غلط فهمترین فرایندهای تفکر دانسته اند. به اعتقاد آنان، کلاسمیر(1985) بهترین تعریف را از تکوین مفهوم ارائه داده است. او مفهوم را همچون سازه ذهنی، که عموما به وسیله کلمه در جامعه علامتگذاری چند پدیده(اشیاء،حوادث؛ ایده­ها،فرایندها) است که افراد را قادر می­سازد موجود یا پدیده­ای ویژه یا طبقه­ای از موجودات را تشخیص دهند و آن را به موجودات یا طبقاتی از موجودات دیگر مرتبط سازند.(همان منبع)

رابطه بین کلمات­ و مفاهیم؛ تدریس واژگان و مفاهیم را در فرایند آموزش تفکر ضروری می­سازد. زیرا دانش­آموزان برای یادگیری ­و ارائه دانش خود باید واژگانی ­را که اغلب قراردادی است بیاموزند. به این نکته نیز باید توجه داشت که اغلب نظریه­پردازان و محققان آموزش­ مستقیم واژگان­ را زیر سوال برده­اند (نگی،هرمن،واندرسون ،1985). این ­نگرش تا حدی درست است؛ زیرا بسیاری ­از رویکردهای­ آموزش  مستقیم ­واژگان مفید و کارآمد نیستند. برخی از متخصصان معتقدند معلمان در آموزش مستقیم واژگان به طور پیوسته شیوه هایی رابه کار می­برند .که ­با تکوین مفهوم ­همسویی و انطباق ندارد(فیریانکس واستال ،1986). الگوهای بسیاری برای تدریس­مفاهیم ­و واژگان ارائه شده است. در اینجا الگوی کلاسمیر که با بعضی از عناصر الگوهای دیگر و نظریه پردازش اطلاعات ترکیب و تلفیق شده ارائه می­شود، البته این الگو از الگوهای دیگر بهتر و برتر نیست، اما سطوح تکوین مفهوم را تقریبا به خوبی نشان داده است .

2-3-13-  سطوح تکوین مفهوم

کلاسمیر(1985)ضمن ارائه الگوی خودتوضیح می­دهد که فرایندهای تکوینی مفاهیم در خلال چهار سطح شکل می­گیرد :

سطح محسوس(عینی)

سطح تشخیص

سطح مبتنی برطبقه بندی

سطح صوری

تکوین مفهوم در سطح عینی وقتی اتفاق می افتد که به یک چیز یا پدیده بیش از یک بار توجه می­کنیم، آن را از چیزها یا پدیده های دیگر تمیز می­دهیم؛ به خاطر‌می­آوریم و بعدها نیز به آن توجه می­کنیم و آن را مانند حالت اول تمیز میدهیم و به خاطرمی­آوریم؛ مثلا کودک به ساعت روی دیوار توجه می­کند؛ آن را از چیزهای دیگر تمیز می­دهد، به صورت درونی تصویرسازی می­کند و می­تواند به طور ذهنی مجددا تصویر آن را به خاطرآورد و مانند آنچه قبلا دیده ­آن را تشخیص دهد.

دستیابی به مفهوم در سطح تشخیص زمانی است که افراد آنچه را قبلا دیده­اند و اکنون در موقعیتی جدید و متفاوت می­بینند، درست تشخیص دهند؛  مثلا کودکی که ساعتی را که از روی دیوار برداشته شده و در اتاق دیگری نصب شده است تشخیص می­دهد به مفهوم ساعتی خاص در سطح این همانی رسیده است

آموختن مفهوم در سطح ­طبقه­بندی بدین معناست که فرد دست­کم باید دو مثال از یک مفهوم را در سطح تشخیص (این همانی) آموخته باشد، توجه به پایین­ترین سطح طبقه بندی زمانی است که فرد دست کم دو مثال مختلف از یک مفهوم  برابر را مورد بررسی قرار دهد؛ مثلا کودکی که ساعت روی دیوار و ساعت روی میز را به عنوان دو چیز یکسان مورد بررسی قرار می دهد به مفهوم ساعت و ابتدای سطح طبقه­بندی رسیده است.

سرانجام؛ تکوین مفهوم در سطح صوری وقتی اتفاق می­افتد که فرد بتواند بدرستی مثالهایی از مفهوم مانند نام، تشخیص خصیصه­های آن یا تعریف پذیرفته شده­ای از آن در جامعه ارائه دهد و معین کندکه چگونه مثالهایی از مفهوم با غیر مثالهای دیگر در آن زمینه متفاوت است .کلاسمیر برای مقاصد آموزشی، تکوین مفهوم را از چهار سطح به سه سطح تقلیل داده است.

نخستین سطح در فرایند آموزش این است ­که دانش­آموز مفهومی را در سطح محسوس و تشخیص بیاموزد و درونی سازد. در دومین سطح دانش­آموزان مقدمات طبقه­بندی­ و در سومین سطح مفهوم ­نهایی طبقه­بندی­ و طبقه­بندی صوری ­را می­آموزند. تکوین مفهوم ­در مدتی طولانی ­شکل­ می­گیرد، به ­همین ­دلیل؛ یک فرایند است ­و معلم نباید انتظار داشته باشدبه صورت اتفاقی شکل ­گیرد. کلاسمیر معتقد است که اکثر دانش­آموزان نمی­توانند به مفاهیم علمی­در سطح­صوری ­دست ­یابند، مگر اینکه ­به­ طور صریح و روشن ­آموزش دیده باشند. یادگیری بسیاری از مفاهیم انتزاعی سطح بالا، حتی در آموزش مستقیم نیز بسیار دشوار است. متاسفانه در بسیاری از کتابهای درسی آموزش مفاهیم ­در سطح صوری صورت نمی­گیرد و مفاهیم به طور عام بدون اینکه با مفاهیم مربوط به خود یا مفاهیم غیر مربوط به­خود مقایسه شود ارائه می­گردد.پیترز(1975) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده است که دانش­آموزانی که به طورصریح وروشن آموزش­دیده و روشهایی همچون ارائه شده در طرح 2-4 رابه کار گرفته­اند .بهتر از دانش­آموزانی­ که از روشهای ­کتابهای درسی استاندارد شده استفاده کرده اند. در درک مفاهیم موفق بوده اند .معلمان باید در تکوین مفاهیم ­از روشهای ­تدریس و تمرینهای استفاده کنند که به دانش­آموزان ­در توسعه مفاهیم­کمک ­می­کند. برنامه­ریزان درسی ­باید مفاهیم ­ضروری ­را در سطوح ­مختلف ­تحصیلی­ و در قلمرو موضوعات مختلف­ تشخیص ­دهند؛ برای­ مثال­ دانش­آموزان درس ­ریاضی ­به ­مفاهیمی ­چون­ مردم­سالاری؛ دولت؛ آزادی؛ و عدالت. اگر برنامه درسی ­خوب طراحی شده باشد معلمان اطمینان می­یابند که دانش آموزان مفاهیم اصلی واساسی را در طول سالها به یاد آورده؛ آنها را با تعمق بیشتری به کار گرفته؛ بلوغ فکری خود را ارتقا خواهند بخشید(شعبانی ،1386)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مرحله اول :سطح محسوس وتشخیص

1-موضوعی واقعی یاتصویریاپدیده ای قابل ارائه فراهم کنید

2-نام موضوع،تصویریاپدیده راارائه­دهیدوبه یادگیرندگان کمک­کنیداین نام­راباموضوع؛تصویر یا پدیده تداعی کنند،

3-بلافاصله دانش آموزان راباموقعیتی روبه روکنیدکه بتوانند موضوع (مفهوم )راتشخیص دهندوبی درنگ بازخورد رابرای فعالیت آنان ارائه دهید

4-موضوع(مفهوم)؛تصویریاپدیده راپس ازمدتی دوباره ارائه دهیدومشخص کنیددانش­آموزان میتوانندآنراتشخیص دهندیا خیر؛

5-درصورت نیازمراحل اول تاچهارم راتکرارکنید.

مرحله دوم:سطح مقدماتی طبقه بندی

1-دست کم دومثال راکه یکی ازآنها اصلا به مفهوم مربوط نمی شود ارائه دهید.

2-به یادگیرندگان کمک کنید اسنادهای برجسته مفهوم راتشخیص دهند.

– به یادگیرندگان کمک کنین مفهوم راتعریف کنند.

4-به منظورتشخیص مفاهیم درمجموعه ای ازمثالهای مربوط ونامربوط ؛مفاهیم غیرمربوط راذکرکنید.

5-اطلاعات لازم درزمینه بازخورد رافراهم سازید.

مرحله سوم :سطح تکمیلی طبقه بندی وسطح صوری

1-برای اینکه دانش آموزان بامفهوم آشنا شوندوآن رابیاموزنداطلاعاتی درباره همبستگی مفهوم با دیگر مفاهیم فراهم کنید.

2-تعدادی ازمثالها وغیرمثالها رادررابطه بامفهوم فراهم نمایید .

3-به دانش آموزان کمک کنید تاراهبردهای لازم رابرای تشخیص مثالها ازغیرمثالها کسب کنندوباآنها در زمینه شناخت اسنادهایی که عموما بامفهوم تداعی می شود تمرین کنید.

4-ازدانش آموزان بخواهید نام مفهوم واسنادهای مهم مربوط به آن رابه طورشمرده بیان کنند.

5-زمینه به کارگیری مفهوم رادرزبان شفاهی وکتبی فراهم سازیدبه دانش آموزان درمورد توانایی دانستن مفاهیم وبه کارگیری آنها بازخورد ارائه دهید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 5- 2- نمودار الگوی تکوین مفهوم کلاسمیر مرجله دانش آموزان نها بپردازند .آنان موظفند راه حلها راپیش بینی کنند وفرضیه ها ی خودراپس ازتوافق اعضای گروه تنظیم نمایند .درامرمر

 

 

جدول 2-2- طرح _ الگوی تکوین مفهوم کلاسمیر

 

 

2-3-14- الگوی تفحص گروهی (یاران دریادگیری)

2-3-14-1- مقاصدوفرض­ها:

فرضهای ناظربرگروههای یادگیری مبتنی برهمکاری کاملامشخص می باشند.

الف: انگیزش برای رفتار که از همکوشی در محیط­های مبتنی بر همکاری پدید می­آید بیش از انگیزشی است که در محیط­های مبتنی بر رقابت و فردگرایی پدید می­آید. تاثیر گروه­های منسجم اجتماعی بیش از مجموع اجزای آن می­باشد.احساس یکپارچگی توان مثبتی را ایجاد می­کند .

ب: اعضای گروها از یکدیگر می آموزند و هر فراگیری از دست­های یاریگر بیشتری نسبت به ساختاری که ایجاد انزوا کند برخوردار است .

ج: تعامل با یکدیگر در مقایسه با روش مطالعه جدا از دیگران، به افزایش شناخت ناشی از ترکیبات بیشتر ذهنی و خلق فعالیت بیشتر عقلی منجر شده که آن خود سبب افزایش یادگیری می­شود.

م:همکاری منجر به افزایش احساسات مثبت نسبت به یکدیگر؛ کاهش جدایی و تنهایی، ایجاد روابط، و نگرشهای مثبت نسبت به افراد دیگر می­شود.

ن: همکاری منجر به تقویت عزت نفس از طریق افزایش یادگیری و علاوه بر آن، احساس شخص از این که مورد  احترام و توجه افراد دیگر در محیط قرار گرفته می شود.

و: دانش­آموزان ­توان خود برای کار ثمربخش ­با یکدیگر را افزایش­داده و با آن ­می­توانند به­ دانش­آموزان با افزایش ­فرصت  بیشتر برای ­انجام کار با یکدیگر؛ آن کار را بهتر انجام ­می­دهند و از مهارتهای­ کلی ­اجتماعی بیشتری برخوردار می­شوند.

ذ: دانش­آموزان، از جمله ­کودکان ­دبستانی؛ میتوانند از طریق ­آموزش ­جمعی ­توان ­خود را برای کار با یکدیگر افزایش دهند.

برای ما این سوال واجد اهمیت است که ­آیا گروه­های­ مبتنی بر همکاری ­در حقیقت­آن ­توانایی­ را که منجر به یادگیری بهتر شود به وجود می­آورند شواهد به طور گسترده­ای موید این مطلب است.دانش­آموزانی­که ­در کلاسهای با چنان سازمانی در گروه­های دو نفره یا گروهای با اعضای بیشتر کار می­کنند؛ به ­یکدیگر آموزش می­دهند، و از پاداش­های مشترک برخوردار می­شوند نسبت به دانش­آموزانی که با روش بررسی فردی و معمول در طرح باز خوانی آموزش می­بینند از چیرگی بیشتری نسبت بر مطالب درس و افراد دیگر ایجاد می کند، روابط بهتر بین گروهی به وجود می­آورد و منجر به تصویر بهتری از خویشتن برای دانش­آموزان با پیشینه پیشرفت تحصیلی ضعیف می­شود .به عبارت دیگر؛ نتایج به طور کلی فرضیه­هایی را تایید می­کند که در استفاده از روش­های یادگیری مبتنی بر همکاری وجود دارد.(شاران ،1990 )به نقل ازبهرنگی،1386

کاربرد شگفت انگیز روشهای مبتنی بر همکاری؛ در تلاش برای ترکیب تاثیرات چند الگو، هنگامی است که این روشها با سایر الگوها از خانواده­های ­دیگر ترکیب می­یابند. به طور مثال، توجا، شاورز، جویس(1985) دست به تحقیقی زدند که در آن­ روشهای مفهومی ­و استقرایی در گروه­های مبتنی بر همکاری به­ کار گرفته می­شد. تاثیرات این ترکیب به وعده­های آمیختن الگوهای پردازش اطلاعات و الگوهای اجتماعی جامه عمل می پوشاند حاصل این تجربه افزایش یادگیری به میزان دو برابر گروه مقایسه ای بود، که تحت نظارت فردی و به طور گروهی­و با همان مطالب آموزش می­گرفتند.یک نموداین الگو برای ­کسانی که­یادگیری مبتنی بر همکاری برای آنها یک نوآوری محسوب می­شود؛ آسان بودن سازمان­دهی دانش­آموزان در گروههای دو یا سه نفره است. اثر این نوع گروه­بندی این است ترکیب پشتیبانی اجتماعی و افزایش پیچیدگی شناخت مبتنی بر تعامل اجتماعی ­دارای اثرات  ملایم ولی­سریع بر یادگیری محتوا و مهارتها است.علاوه برآنها یاوری در یادگیری، آزمایشگاه جالبی برای رشد مهارت های اجتماعی و همدلی با دیگران است. رفتار خارج از وظیفه و مخل نظم تا اندازه  بدست می­آورند؛ و بر احساسات مثبت درباره خود و دیگران می افزایند.نمود خوب­ دیگر الگو، سرعت بهره­مندی دانش­آموزان با پیشینه ضعیف­تر تحصیلی از آن است. مشارکت در یاوری دست به کار زدن آنها را افزایش می­دهد .تمرکز بر همکاری در بردارنده اثر جانبی کاهش غرق شدن درخود و افزایش مسئولیت یادگیری شخصی است.در حالی که میزان تاثیرات بر یادگیری تحصیلی ملایم ولی­مداوم است تاثیرات بر یادگیری اجتماعی ­و کامیابی فردی­در مقایسه با سازمان کلاس فردگرا می­تواند قابل توجه باشد.(بهرنگی؛1386)

2-3-14-2- :افزایش کارآیی یاوران:

2-3-14-2- الف:  آموزش همکاری:

به دلایلی که کاملا برای ما روشن نیست، عکس العمل بعضی افراد به این پیشنهاد که دانش­آموزان برای مطالعه با یکدیگر سازمان یابند به این صورت بیان می­شود که دانش­آموزان نمی­دانند چگونه با یکدیگر به طور ثمربخش کار کنند. در واقع، یاوران در تکالیف ساده نیاز چندانی به مهارتهای اجتماعی ندارند. اکثر دانش آموزان در هنگامی که برایشان روشن است که از آنها چه می­خواهند میتوانند کاملا همکاری کنند.به هرحال، رشد راههای موثرتر کار با یکدیگر به وضوح مهم است، و راهنمایی­هایی برای کمک به دانش آموزان برای مجرب ­و اثربخش شدن وجود دارد. این راهنماییها مرتبط با اندازه گروه؛ پیچیدگی، و تمرین است. یاوری به شکل جفت یا دوتایی ساده ترین شکل سازمان اجتماعی است. یک­ راه کمک ­به دانش آموزان برای ­یادگیری همکاری فراهم آوردن موجبات تمرین درمحیط­های ساده تر دو نفری یا سه نفری است. در واقع، ما پیچیدگی­ها را از طریق دادن تکالیف و شکل دادن به ­اندازهای گروها به نظم در می­آوریم. اگر دانش آموزان به کار مبتنی ­بر همکاری عادت ندارند، به نظر منطقی ­است که از کوچکترین گروه، و دادن تکالیف ساده و آشنا شروع­ کنیم­ تا­ آنها برحسب این تجربه بتوانند در گروهای  بزرگتر دست به کار شوند . به هرحال؛ گروههای کار بیش از شش نفر دست و پاگیر است.و رهبری آن به مهارتی نیاز دارد که دانش آموزان نمی توانند بدون کسب تجربه و مهارت آموزی آن را برای یکدیگر فراهم سازند. در واقع یاوران دو، سه، چهار نفره معمولترین حالتی است که به کار می­رود. تمرین منجر به افزایش ­کارآمدی ­می­شود. اگر ما یادگیری را با طرح هایی ­آغاز کنیم ­و برای­یکی­ دو هفته موجبات­ تمرین از روی آن را فراهم آوریم، در حالی در می یابیم که بهره وری دانش­آموزان افزایش می­یابد.(بهرنگی ،1386)

2-3-14-2- ب : آموزش کارآمدی

کاگان ­روشهای ­متعددی­ برای آموختن همکاری دانش­آموزان در جهت حصول به هدف­ها و اطمینان از مشارکت برابر همه دانش­آموزان در تکالیف گروهی به وجودآورده است. مثالی در این مورد اختصاص شماره ای به دانش آموزان است که او آن را”شماره ای کردن دانش­آموزان” می­نامد. تصور کنید دانش­آموزان در گروه­های یاوران سه نفره کار می­کنند. برای  هر یک از اعضا شماره هایی از 1تا3 انتخاب می­شود. تکالیف ساده­ای داده می­شود “به طور مثال چند استعاره می­توانید در این نثر بیایید؟. همه اعضا برای تسلط بر هر یک ازتکالیف مسئول می­شوند. مربی پس از مکثی مناسب شماره­ای را صدا می­کند، به طور مثال شماره های”دو”. همه دانش­آموزان با شماره­ دو در گروه­ها دستشان را بلند می­کنند.آنهامسئول سخن گفتن از جانب گروه هایشان می­شوند مربی یکی از آنها را صدا می­کند بقیه دانش­آموزان مسئول شنیدن­ و کنترل پاسخ فرد گزارش ­دهنده هستند به طور مثال، اگر نفر شماره “هفت” پاسخ دهد بقیه  دانش­آموزان مسئول کنترل پاسخ او با حاصل کار خود می­شوند .چند نفر موافقند؟ چند نفر مخالفند؟ این ­الگوی ­شماره­ای ­کردن ­برای ­اطمینان ­از این که بعضی­ دانش­آموزان ­همیشه “یادگیران”و سخنگویان” گروه­ خود نشوند و بر شانه دیگران سواری نکنند استفاده می شود.

همچنین، ممکن است پیش آزمونی مناسب برای تکالیفی داده شود. مثالی برای این مورد ارائه فهرستی ­است از لغات که یادگیری هجی ­آنها مورد نظر است. پس از پیش­ آزمون ممکن است تعدادی تکالیف برای کمک به دانش آموزان دربررسی آن لغات داده شود. آنگاه ممکن است برای دانش­آموزان فرصت آموزش به یکدیگر قائل شوند و سپس ­از آنها پس­آزمونی ­به عمل­ آورند در اینجا هر گروهی نمرات حاصله خود را محاسبه می کند و همه اعضا از نمره یادگیری خود اطلاع می­یابند این روش همچنین، به کنار از یادگیری مبتنی بر همکاری، روشن می­سازد که نمره به دست آمده بیانگر یادگیری است و این همان هدف تمرین است. هنگامی که تنهاپس­آزمون به کار رود، روشن نیست که کسی در واقع چیزی آموخته باشد نمره دانش آموز می­تواند نمره  بسیار بالایی باشد ولی نمره پیش آزمون او هم میتوانست بالا باشد.

 

2-3-14-2- ج-آموزش برای همه پیوستگی

علاوه بر تمرین و آموزش رفتار کارآمدتر مبتنی بر همکاری، روش­هایی برای کمک به دانش­آموزان که بتوانند با یکدیگر هم­ وابستگی ­واقعی برقرار سازند وجود دارد. ساده­ترین­ روش هم ­وابستگی تفکر بر فرایند گروهی و مباحثات درباب راه­های همکاری اثربخش با یکدیگر است. روش پیچیده­تر، تدارک برای تکالیفی است که رفتار همبسته ای­را مورد نظر دارد. جانسونز(1999)نشان داده است که مجموع­هایی از این تکالیف  می­تواند توانایی هم­وابستگی؛ همدلی؛ و نقش­پذیری دانش‌آموزان را افزایش دهد و آنها را در تحلیل پویای‌هایی گروهی و یادگیری ایجاد فضاهای گروهی که مسئولیت  دو جانبه و جمعی به بار آورد  متخصص سازند. الگوی تدریس ایفای نقش که در فصل بعد مورد بحث قرار می­گیرد، برای ­کمک به ­دانش آموزان تدوین ­شده­ تا ارزشهای خود را تحلیل ­کنند و با کار یکدیگر چارچوب های نظری داوری خود را مبتنی بر تعامل رشد دهند.

2-3-14-2- د- تقسیم کار: تخصصی شدن

روشهای متنوعی به وجود آمده تا به دانش­آموزان آموزش آموزش دهد چگونه با تقسیم کار به یکدیگرکمک نمایند.تکالیف در واقع؛ به نحوی ارائه می­شود که تقسیم کار کارآمدی را افزایش دهد. توجیه منطقی این است که تقسیم کار همبستگی گروه برای یادگیری اطلاعات و مهارت­ها را افزایش میدهد و همه اعضا دارای  مسئولیت یادگیری­ و ایفای نقش عمده ­خود در آن گروه می­شوند. به طور مثال دانش­آموزان ­کلاسی  را تصور کنید که به گروهای چهار نفره تقسیم­ و به مطالعه افریقا مشغولند. برای مطالعه آنها چهار کشور انتخاب شده اند.هریک ازاعضای گروه­هاممکن است به مسئولیت”کارشناس یک کشور “منصوب شود. کارشناسان هر کشور از همه گروه­ها گرد هم می­آیند و آن کشور را بررسی می­­کنند. آنها به عنوان آموزشیاران گروه­های اصلی خود؛ برای­ جمع ­بندی اطلاعات و ارائه آن به اعضای دیگر مسئول می­شوند .یا، بهمین ترتیب، وقتی تکالیفی که نیاز به اطلاعات را تقسیم می­کند. یاگروه هایی که به وجود می­آورد که مسئولیت بخشهایی از­ اطلاعات را که قرار است یاد گرفته شود بپذیرند. روشی به نام”جیگساو”به منظور ایجاد سازمان­های ­رسمی برای ­تقسیم­کار به وجود آمده­است. این ­روش­ برای­ معرفی ­فرآیندهای تقسیم کار از شکلی کاملا سازمان ­یافته ­و مناسب­ برخوردار است­ در حالی­ که سازمان کلاس درس ­متمایل بر فردگرایی به افراد اجازه می­دهد بهترین مهارت رشد یافته خود را به  تمرین در آورند، روشهای تقسیم کار برگردش نقش ها؛ و رشد مهارت های دانش آموزان در همه زمینه­ها استواراست.

هدف مبتنی برساختارها ی همکاری یارقابت

بعضی ­از نظریه­پردازان گروه­هایی برای رقابت با یکدیگر ترتیب می­دهند در حالی که بعضی دیگر با تاکید بر هدف­های مبتنی ­بر همکاری ­رقابت گروهی­ را به حداقل می­رسانند. جانسون­وجانسون(1990) با تحلیل تحقیقات مربوط بیان میدارند که شواهد به نفع ساختارهای هدف مبتنی بر همکاری است، درحالی که اسلاوین(1983) رقابت بین گروهها برای یادگیری را مفید می­داند. سوال اساسی این است که آیا دانش آموزان به سوی رقابت با یکدیگر سوق داده می شوند یا در جهت رقابت با هدفها .

انگیزش :از برون به درون

مسئله مقدار تاکید بر هدف مبتنی بر ساختارهای همکاری یا فردگرایی به مفاهیم انگیزش مربوط می­شود. شاران (1990) بخشی از دلیل افزایش یادگیری مبتنی بر همکاری را ناشی از انتقال جهت­گیری انگیزشی آن از  بیرون به درون می­داند. به عبارت دیگر؛ وقتی دانش­آموزان با هم در تکالیف یادگیری همکاری دارند؛ به یادگیری به خاطر خود یادگیری علاقمندتر می­شوند تا به خاطر پاداش­های خارجی. بنابراین، دانش­آموزان در یادگیری مبتنی بر همکاری بیشتر به منظور رضایت درونی فعال می­شوند و به مشوقات معلمان و یا سایر مراجع وابستگی کمتری نشان می­دهند. اثر انگیزش درونی قوی­تر از انگیزش بیرونی است و منجر به افزایش میزان یادگیری و به یادسپاری اطلاعات و مهارتها می شوند .

چارچوب نظری گروه یادگیری مبتنی بر همکاری نقداصولی است که بسیاری از مدارس به طور مستقیم برای راهنمایی استفاده از آزمون­ها و پاداش­ها در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان به کار می­برند. روشن است، که یکی از مقاصد اساسی آموزش و پرورش عمومی افزایش انگیزش درونی برای یادگیری و تشویق دانش­آموزان به ایجاد رضایت­ از یادگیری ­حاصل از نشو و نمو خود است. اگر بخشی از موفقیت روشهای یادگیری مبتنی بر همکاری(از میان سایرروشها) به خاطر کمک آنها به این هدف است، بنابراین، دادن آزمون و ساختارهای پاداش که در اکثر محیط­های آموزشی غالب می­باشند ممکن است در واقع، یادگیری را کند نمایند. هنگامی ­که به موضوع تفحص ­گروهی­ که الگوی ­خوبی برای­ تغییر شگفت ­انگیز محیط­ یادگیری است می­رسیم­ آنگاه ملاحظه خواهید کرد که تکالیف، ساختارهای مبتنی بر همکاری، و اصول انگیزشی چقدر با آنچه که امروز در بسیاری از مدارس مشاهده می کنیم متفاوت است.

نظرجان دیویی به ایجاد الگوی تدریسی خوب و گسترده به نام تفحص گروهی امکان داده است. دانش آموزان در این الگو، به گروه های خودسالار در حل مسایل تحصیلی سازمان می­یابند و شیوه های مردم سالاری و روش های علمی کاوشگری را می­آموزند .

2-3-15- الگوهای تدریس تفحص گروهی

مراحل این الگو با روبرو ساختن دانش آموزان با مساله­ای برانگیزنده  شروع می­شود. ممکن است این روبرو ساختن در صحبت، در تجربه­ای واقعی ، به طور طبیعی یا ضمن ارائه مطالب توسط معلم صورت گیرد. اگر دانش آموزان عکس­العمل نشان دهند؛ معلم توجه آنها را به اساس تفاوت­های موجود در عکس العمل هایشان، یعنی موضع، درک؛ نحوه سازماندهی به موارد، احساسشان جلب می­کند.معلم با علاقمندشدن دانش­آموزان به تفاوت در عکس­العمل­های خود؛ آنها را به سوی قانونمند کردن و سازمان­دادن به  مساله برای خود می­کشاند. دانش­آموزان، سپس، نقش­ها را تحلیل می­کنند؛ به خود سازمان می­دهند، سپس اقدام و نتایج را گزارش می­کند .این دو با روبرو شدن  با مساله­ای دیگر یا با مساله جدیدتری که از خود تفحص بر می آید تکرار می­شود.

مرحله اول مرحله دوم
دانش­آموزان باموقعیت مبهمی(طرح شده)مواجه می‌شوند دانش­آموزان واکنش به آن موقعیت راکشف می کنند
مرحله سوم مرحله چهارم
دانش­آموزان­طرح­وظیفه بررسی راتدوین وبرای بررسی سازمان­دهی(تعریف مساله،نقش،تعین تکلیف وغیره) می‌کنند بررسی گروهی ومستقل
مرحله پنجم مرحل ششم
دانش‌آموزان پیشرفت وفرایندراتحلیل می کنند . فعالیت بابرخوداری ازنتایج ازسرگرفته­می شوند

 

                               جدول 3-2- مراحل الگوی تفحص گروهی

سیستم اجتماعی

سیستم اجتماعی مردم سالاراست و با تصمیمات ناشی از تجربه و یا تاکید گروه در حدود و در ارتباط با پدیده ای مبهم که معلم آن را به عنوان هدف بررسی شناسایی کرده است؛ داره می­شود.فعالیت گروه با حداقل ساخت دهی بیرونی معلم ظاهر می­شود. معلم و دانش­آموزان بجز در تفاوت نقش، دارای وضع برابری هستند.جو کلاس جو استدلال و مذاکره است.

[1] Brainstorming