دانلود پایان نامه

قبلی فرد او را در یادگیری جدید غنی می سازد این نوع یادگیری با یادگیری تسلط یاب که در نظریه ی یادگیری تداعی گرایی و رفتار گرایی مورد توجه بوده است تفاوت دارد. زیرا این نوع یادگیری تسلط یاب به یادگیری حفظی و طوطی وار منجر می شود. دانش آموز از طریق پردازش اطلاعات و ارتباط با آموخته های پیشین، ‌به بازسازی و سازمان دهی مجدد دستگاهی ذهنی خود اقدام می نماید.

فراشناخت و خودگری برفرایند یادگیری از مولفه های تفکر هوشمندانه است. مفهوم فراشناخت یاتفکر درباره تفکر یک مفهوم اساسی در نظریه شناختی است. فراشناخت اولین بار توسط فلاول (‌1979 )‌مطرح شد. از دیدگاه وی فراشناخت یا شناخت متفاوت است. شناخت به کلیه ی فرایندهای عالی ذهن از فبیل تفکر ، استدلال و فرایندهای پردازش اطلاعات مانند ذخیره سازی ،‌بازیابی اطلاعات اطلاق می شود . دانش فراشناختی در مقوله اساسی دارد :
دانش فراشناختی.تجربه ی فراشناختی.
دانش فراشناختی، دانش فرد به توانایی های شناختی و ناتوانایی های شناختی است(حسنی و احمدی،1388 : 27). این اصول درالگوهای جدید یادگیری باعث به وجود آمدن تغییرات درالگوهای ارزشیابی و سنجش شدند. و رویکردهای جدیدی را به وجود آوردند. این رویکردهای جدیدی که اساسا اشتراک زیادی با هم دارند بانام های گوناگون شناخته می شوند مانند سنجش واقعی، سنجش مستقیم، ستجش جایگزین، سنجش عملکردی و سنجش پویا. همه اینها رویکردهای جدید در سنجش هستند. ارزشیابی توصیفی با پذیرش تغییر در رویکرد یادگیری،‌توجه به فرایند محور، ابزارهای کیفی و محور قرار دادن بازخوردهای توصیفی درجهت هماهنگ شدن با رویکرد جدید و واز بین برد نقص های ارزشیابی سنتی گام برداشته است( حسنی و احمدی، 1388 : 31).
جمع بندی آنچه گذشت نشان می دهد که روند جاری درجهان حکایت از تفکر بر روی ارزشیابی تحصیلی دارد. که هدف آن افزایش کیفیت و تجربیات یادگیری در مدرسه است تا به نتایج بهتر در دانش آموزان منجر شود. ارزشیابی توصیفی با پذیرفتن تغییر در رویکرد یادگیری و توجه به رویکرد فرایند محور ،‌ابزارهای کیفی و محور قرار دادن یازخوردهای توصیفی درجهت هماهنگ شدن با رویکردهای جدید و از بین بردن نقص های ارزشیابی سنتی گام برداشته است (وست و کریگشن،1999 ).
4-2-2 رویکردهای جدید سنجش مختصات طرح ارزشیابی توصیفی :
ارزشیابی تحصیلی در دوره ابتدایی با توجه به موارد ذیل از ظرافت ، پیچیدگی و اهمیت مضاعف برخوردار است :
1-حساسیت دوره رشد 2- پایداری یادگیری دانش آموز 3- برقراری ارتباط عمیق دانش آموز با معلم 4- شکل گیری شخصیت دانش آموز 5- شکل گیری تصورات ذهنی از مدرسه، کلاس و معلم 6- عامل تعیین کننده ای برای همه دوره ها.
بی تردید دیدگاه های جدید در روانشناسی به ویژه یادگیری ، نتایج و دلالتهایی د رحوزه سنجش تحصیلی داشته است. جنبش های متفاوتی که همگی متاثر از روانشناسی جدید می باشد به وجود آمده است که برخی از آنها عبارتند از: سنجش واقعی، سنجش عملکرد، سنجش فرایندی و مانند اینها .
1-4-2-2 سنجش واقعی
اساس و محتوای روش سنجش واقعی بر نظریه ساخت نگر استوار است. نظریه ساخت نگر به بنا شدن دانش از طریق تجربه فردی تاکید فراوان دارد ” اصول مهم نظریه ساخت نگر در مورد یادگیری و سنجش به شرح ذیل است :
یادگیری فرایندی غیر خطی است .یادگیری،‌فرایند بنا کردن دانش است . در این فرایند ،‌فراگیر دانش را تولید کرده و بر اساس تجربه شخصی به اطلاعات معنا می دهد.دانش آموزان در جریان یادگیری باید با تفسیر اطلاعات آن را به دانش قبلی خود ربط دهند. روش های سنجش باید توانایی دانش آموزان را در استفاده از مهارتها و راهبردهای آموخته شده نشان دهد.
2-4-2-2 سنجش عملکرد
اصولا بخش قابل توجهی از بازده های یادگیری به درستی و با رعایت حق مطلب، قابل سنجش با آزمونهای معمول نیست برای مثال مهارتهای سخت گفتن ، مطالعه کردن و گوش دادن ، خلق یک اثر و تعبیر و تفسیر و استفاده از نقشها و نمودارها و … همگی بازده های یادگیری اند که به علت ” ماهیت عملی و رفتاری ” نیاز به روش های سنجش عملکرد دارند. منظور از عملکرد، رفتار واقعی و عینی قابل مشاهده فرد می باشد. آزمونهای عملکردی نه تنها فرآورده بلکه فرایند و مراحل انجام کارها “‌را نیز بررسی و آزمون می کنند، بها دادن به ارزیابی قوه تفکر،‌اندیشیدن ،‌استدلال کردن، مقایسه، تحلیل کردن، قضاوت و ارزیابی نمودن ،‌ارائه روشها و ایده های نو و مبتکرانه،‌همگی از دستاوردهای روش پویا و تعاملی محسوب می شود.
5-2-2 ابزارها
به تبع تغییر در رویکردهای سنجش، ‌ابزارهای متناسب با آنها به کار گرفته شده است که برخی از آنها به شرح زیرند :

1-5-2-2 تکالیف
فعالیتها یا تمرینهایی هستند که دانش آموزان با اجرای آنها دانش و مهارت خود را در یک یا چند موضوع درسی خاص نشان می دهند. در رویکردهای جدید سنجش از ابزارهای متنوعی برای جمع آوری اطلاعات درباره عملکرد دانش آموزان استفاده می شود که در اینجا به معرفی دو نوع از مهمترین آنها یعنی تکالیف عملکردی و پوشه کار اشاره می شود :
تکالیف عملکردی
تکالیف عملکردی فعالیتهای کوتاه مدت یا بلند مدتی هستند که در آنها فرصتهای غنی برای یادگیری و همچنین فرصت های نظام دار برای ارزشیابی کیفیت عملکرد دانش آموزان فراهم می شود. مشخص کردن پیامدها و شاخص های رفتاری برای تکالیف ،‌تعیین کلاسها‌،‌تهیه یک بافت معنا دار برای تکالیف تهیه تکالیف و ارزشیابی عملکرد را می توان از مراحل تدوین تکالیف عملکردی برشمرد(صالحی،1388).
پوشه عملکرد
مجموعه ای از نوشته ها و آثار تهیه شده به وسیله دانش آموز است که پیشرفت تحصیلی را در یک یا چند ماده درسی نمایان می کند. برای اینکه مجموعه مورد نظر(‌محتوای پوشه)در پیشرفت یادگیری دانش آموز موثر باشد لازم است معلم قبل از آغاز درس توجه دانش آموزان را به هدفهای درس جلب کند و محتوای درسی شامل کتاب درسی و مطالب جانبی را برای تحقق هدفهای درس با مشارکت دانش آموزان برگزیند و از پیش شواهدی را که می تواند نشانگر تحقق هدفهای درسی باشد به اطلاع دانش آموزان برساند.
محتوای پوشه عملکرد می تواند شامل موارد زیر باشد :
نوشته های دانش آموز که حاکی از کوششهای اوست. یادداشتهای معلم و والدین درباره کوششهای دانش آموز.پوسترهای تهیه شده به وسیله دانش آموز.گزارشهای پژوهشی دانش آموز.داستانهای مرتبط با اهداف درسی که به وسیله دانش آموز تهیه شده است.داده های مربوط به نگرش دانش آموز ،‌نتایج مصاحبه با دانش آموز.نامه های مربوط به دانش آموز.کارهای هنری حل تمرینات.نتایج خود ارزیابی دانش آموزان (بازرگان،1383: 70-71).
در پوشه ی کار تکالیف از زندگی واقعی و رفتار های طبیعی افراد انتخاب می شود و لذا سنجش تصنعی و ساختگی نیست ومبتنی بر واقعیت و اصالت صورت می گیرد(مویا و امالی،1994).
2-5-2-2 فهرست وارسی(‌چک لیست ها)
فهرست وارسی عبارت است از فهرست اقدامات ،‌فعالیتها و یا رفتارهایی که مشاهده کننده در طول مشاهده ثبت می کند. ویژگی مهم فهرست های وارسی آن است که از طریق آنها به سادگی می توان مراحل انجام یک کار یا تولید یک محصول را کنترل کرد و به سرعت به نقاط قوت و ضعف فراگیران پی برد ،‌از چک لیستها به ویژه می توان برای تشخیص مشکلات فراگیران در انجام فعالیتهای عملکردی استفاده کرد (احمدی،1383: 51 ).
3-5-2-2 برگ ثبت مشاهدات توصیفی (واقعه نگاری)
برگ ثبت مشاهدات ابزاری است که از طریق آن برخی رفتارها و اعمال ویژه دانش آموز در آن ثبت می شود تا در هنگام ارزشیابی از آن ها استفاده می شود.این ابزار در هر زمان که معلم احساس کند لازم است رفتار خاصی از کودک در زمینه درسی و اجتماعی و … ثبت شود اقدام به استفاده از آن می کند.مثلا ممکن است دانش آموزی در حین مشاهده و دستکاری یک وسیله دقت و وسواس زیادی به خرج دهد که این رفتار مورد توجه معلم واقع شود و از آن گزارش توصیفی تهیه می کند(حسنی،33:1384).
4-5-2-2 کارنامه توصیفی (‌با مقیاس در حد انتظار– نزدیک به انتظار– نیازمند تلاش بیشتر)
ارزشیابی بر اساس ویژگیهای ذکر شده ایجاب می نماید که گزارش پیشرفت دانش آموز را به صورتی دیگر تدوین نمائیم. لازم است ابعاد شناختی ، عاطفی ، اجتماعی و بدنی شخصیت دانش آموز را مورد عنایت قرار دهیم و برای هر یک از حیطه ها انتظاراتی با اهداف و برنامه درسی تنظیم نمائیم. معلم باید در طول سال شواهد کافی برای داوری در خصوص تحقق انتظارات جمع آوری نماید و در نهایت داوری خود را که به همراه توصیه است. در کارنامه منعکس نماید داوری معلم برای تحقق انتظارات در طیف چهار قسمتی اعلام می شود که عبارتند از :
کاملا تحقق یافته یا بالاتر از حد انتظار.تحقق یافته یا در حد انتظار.نسبتا تحقق یافته یا نزدیک به انتظار. نیازمند به تلاش بیشتر (صالحی،1388).
6-2-2 شیوه ها ی مورد استفاده در ارزشیابی توصیفی
1-6-2-2 ارزشیابی عملکردی
این آزمون ها بیشتر در حیطه روانی حرکتی و مهارتی کاربرد دارد که انواع آن در طراحی سوالات آزمون توضیح داده شده است. در طراحی آزمون های عملکردی معمولا”‌باید به سه قسمت اصلی توجه شود :
تکلیف عملی. برگه ی ارزشیابی. سیستم نمره گذاری.
تکلیف عملی: بدنه ی اصلی آزمون عملکردی فعالیتی است که معلم طراحی می کند تا دانش آموز در آن درگیر شود یا دانش آموز را با مشکلی مواجه کند و از او بخواهد که راه حلی ارائه کند.
برگه ارزشیابی : دانش آموز ایده ،‌راه حل ،‌شیوه کار ، نقشه کار و … را روی برگه ارزشیابی منعکس می کند.
سیستم نمره گذاری : معلم با توجه به هدف های آزمون عملکردی که از قبل مشخص است، معیار ارزشیابی را مشخص می کند ( سلیمی زاده ، 1382 :84 ).
2-6-2-2 ارزشیابی پروژه ای
الف- پروژه دانش آموزی : به فعالیتهایی گفته می شود که بر اساس هدفهای برنامه درسی طراحی می شود و تا حدودی پیچیده تر از تکالیف معمولی است. از آنجایی که برنامه های رسمی کلاسی و فعالیتهای از پیش تعیین شده ی دانش آموزان در طراحی آنها دخالتی ندارد،فرصت بروز خلاقیتها را به فراگیر نمی دهد،‌در پروژه به دانش آموز حق انتخاب می دهد آنها می توانند تصمیم های مسئولانه بگیرند و این توانایی در آنها پرورش می یابد از راه شناخت مسئله،‌طراحی تحقیق،‌تقسیم کار،‌استفاده از روش های مختلف حل مسئله،‌ارزشیابی مستمر کار در حین انجام آن ،‌تهیه گزارش و ارائه ی آن در حل مسائل روش علمی که در این مسیر دانش آموز برای جمع آوری اطلاعات با افراد مختلف و مشاغل گوناگون مصاحبه می کند و با ایده های آنها آشنا می شود، به منابع مناسب مراجعه می کند.در این روش نقش تسهیل کننده و هدایت گر معلم بیشتر به چشم می خورد ( رستگار ، 1383: 60 ).
پروژه دانش آموزان را چگونه ارزشیابی کنیم؟
هنگامی که دانش آموزان به طور انفرادی یا گروهی پروژه ای را انتخاب می کنند،موارد زیر را در نظر بگیرید:
دانش آموزان را از حدود انتظارات خود از آنان،در انجام پروژه مطلع کنید.والدین دانش آموزان را در جریان پروژه و هدف های آن و انتظارات خود قرار دهید.از دانش آموزان بخواهید به طور انفرادی یا گروهی،برنامه ی کار خود را مشخصه و زمانی را با تایید شما برای ارائه گزارش کار خود اعلام کنند.در زمان مقرر،5 تا 10 دقیقه به دانش آموز یا گروه دانش آموزان فرصت دهید تا گزارش کار خود را ارائه دهد.بر اساس فهرست انتظارات خود و با نظر دانش آموزان،آنان را ارزشیابی کنید( رستگار ، 1383: 79-78 ).
7-2-2 اهداف ارزشیابی توصیفی
اهداف اساسی ارزشیابی توصیفی به شرح زیر است:
بهبود کیفیت فرآیند آموزش و یادگیری
الف ) افزایش ماندگاری ذهنی. ب )‌توجه به سطوح بالاتر شناختی. پ )‌تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری. ت )‌افزایش علاقه به یادگیری. ث )‌توجه به اهداف درحیطه ی غیر شناختی (‌اجتماعی ،‌عاطفی و مدنی )‌و افزایش فرصت یادگیری از طریق مشرکت والدین در امر آموزش و یادگیری.
فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف بیست گرایی
کاهش حساسیت والدین به نمره. کاهش حساسیت دانش آموز به نمره. ‌بازخورد توصیفی به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان.
تاکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تاکید بر محتوای کتابها
‌ ارائه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مکتوب و شفاهی.ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستی های فرایند یادگیری. استفاده از بازخوردهای به دست آمده در مسیر بهبود ارائه درس.‌بکارگیری ابزارهای مختلف سنجش توصیفی مانند پوشه کار، برگه ثبت مشاهدات، چک لیست و ارزشیابی عملکردی.
فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان
کاهش نقش ارزشیابی پایانی در سرنوشت تحصیلی دانش آموزان. ‌برجسته نمودن نقش ارزشیابی مستمر(فرایندی)در تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان.واگذاری تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان به معلم و شورای مدرسه.‌کاهش میزان مردودی دانش آموزان به معلم و شورای مدرسه. کاهش میزان مردودی دانش آموزان از طریق افزایش اختیارات مدرسه در انتخاب سیاست های مداخله.
افزایش بهداشت روان محیط آموزش و یادگیری

 

مطلب مرتبط :   مقاله رایگان درمورد پیامدهای طلاق

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

کاهش اضطراب و تنش ناشی از شرکت درامتحانات پایانی و مکرر.کاهش فشار والدین به دانش آموزان برای کسب نمرات ممتاز.‌افزایش علاقه به معلم و درس.‌کاهش رقابت های نامناسب برای کسب نمرات بالاتر.کاهش پدیده تقلب در بین دانش آموزان (حسنی 1384،به نقل از صالحی،1388).
8-2-2 ویژگیهای ارزشیابی توصیفی
حسنی و احمدی (‌1385 )‌ویژگیهای اساسی طرح ارزشیابی توصیفی را به شرح زیر بر شمرده اند که این ویژگی ها نقش اصولی دارند، اینها همان بایدهای مهمی هستند که مبنای به کارگیری روش ها و ابزارها هستند.
ویژگی این نوع ارزشیابی بدین شرح است :
1-8-2-2 پویایی
ویژگی پویای در ارزشیابی نه به معنی مکرر بلکه به معنی رشد دهنده است. متاسفانه ارزشیابی مستمر که این مفهوم اساسی را دارد در عمل و درجامعه آموزشی کشور به مفهوم مکرر و تکرار شونده معنی شده است. ارزشیابی جریان پیوسته است که دوش به دوش یادگیری پیش می رود و آن جریان را در مسیر خود سازمان می دهد و غنا می بخشد.ارزشیابی از جریان یاددهی یادگیری، جدا نیست.ارزشیابی در این معنا ،‌مشارکت در رشد و توسعه یادگیری دانش آموز است(حسنی و احمدی ، 1388: 73-72 ).
2-8-2-2 بازخورد
بدون بازخورد در عمل جهت گیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی از چهره ارزشیابی رخت بر می بندد. نوسان های موجود ،‌فعالیتهای یادگیری ، با بازخوردهای پیوسته در سمت و سوی انتظارات آموزشی قرار می گیرد. به سخن دیگر بازخورد است که ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می دهد(حسنی و احمدی ، 1388: 77 ).
3-8-2-2 کیفی بودن
ویژگی های دیگر ارزشیابی توصیفی کیفی بودن است. در رویکرد جدید که گرایش کیفی دارد به ویژگی های عمیق تر یادگیری توجه می شود. لذا معلم و شاگرد تحریک می شود که درگیری عمیق تری با مباحث و موضوعات داشته باشد. این به معلم این امکان را می دهد که درک و شناخت جامع تر از دانش آموز پیدا کند. ارزشیابی توصیفی در مقیاس نیز گرایش کیفی از خود نشان می دهد و به جای مقیاس عددی (‌20-0)‌از مقیاس رتبه ای (‌در حد انتظار نزدیک به حد انتظار نیازمند به تلاش بیشتر )‌ استفاده نماید (‌حسنی و کاظمی ، 1384 : 39 )‌.
4-8-2-2 فرایندی
ارزشیابی تکوینی گرایش فرایندی دارد اساسا این نوع ارزشیابی فرصتی را برای معلم و دانش آموز فراهم می کند که یادگیری را بهتر و موثرتر مدیریت نماید. این موضوع مجوز ارتباط ارزشیابی یا مفهومی به نام فرا شناخت است .
به طور کلی فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر است.در ارزشیابی تکوینی این فرصت فراهم است که معلم و دانش آموز در خصوص نحوه یادگیری و مدیریت آن مطالعه و بررسی کنند(حسنی،1384:

مطلب مرتبط :   مقاله رایگان درمورد مشکلات رفتاری-خرید پایان نامه