دانلود پایان نامه

19-18).
5-8-2-2 همه جانبه نگری
نظام ارزشیابی سنتی به نسبت گرایش شدیدی که داشت ناچار بود آن دسته از ویژگی های یادگیری را مورد توجه قرار دهد که قابلیت کمی شدن یعنی تبدیل شدن به نمره را داشته باشد.این گرایش ناخواسته این نظام را به سمت یک جانبه نگری برده است.کاربرد ابزارهای متعدد ارزشیابی در مرحله جمع آوری اطلاعات،تحلیل آنها،گرایش کیفی و فرایندی همه نشان از ویژگی های همه جانبه نگری است(حسنی و احمدی ، 1388: 89-88 ).
6-8-2-2 عملکردگرایی

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

عملکردگرایی در پی آن است که ببیند که معلم در پی آن است که چه تحولاتی در کودک در حین فعالیت های یادگیری رخ داده است.امروزه تلاش می شود معلمان از نحوه ی چگونگی بکارگیری دانش و مهارت های کسب شده دانش آموزان در عمل ارزشیابی انجام دهند.تجربه نشان داده است که این گونه ارزشیابی ها برای دانش آموزان،جذاب و با معنی است(برودی،1998).
9-2-2 شیوه بازخورد ارزشیابی توصیفی
منظور از بازخورد ارائه هرگونه اطلاعات از نتایج روند فعالیت های یادگیری است،که شخص دریافت می کند.بازخورد در یادگیری فرد تاثیر عمده دارد:اول اینکه روند یادگیری دانش آموز را در جهت مطلوب سامان می دهد و دوم اینکه انگیزش درونی یادگیری راافزایشمی دهد(بلاک،2004).شیوه ارائه بازخورد به دو صورت است:
به صورت کیفی است و با بهره گرفتن از کلمات و عبارات توصیفی انجام می پذیرد.
وضعیت یادگیری دانش آموز را مشخص کند.رهنمودهایی برای افزایش تلاش وبهبود پیشرفت دانش آموزان در یادگیری صورت گیرد.
در طول فرایند یاددهی یادگیری متناسب با شرایط دانش آموزان انجام می پذیرد.به صورت تراکمی و پایانی هر نیمسال در قالب کارنامه توصیفی گزارشی ارائه می شود.برخی پژوهش ها نشان داده است که بازخورد عمل موثر در بهبود عملکرد یادگیرنده است(کرد،1381،به نقل از صالحی،1388).
10-2-2 راهبردهای تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی:تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی.تغییر مقیاس فاصله ای(20-0)به مقیاس ترتیبی(در حد انتظار- نزدیک به انتظار-نیازمند به تلاش بیشتر).تنوع بخشی به ابزار جمع آوری اطلاعات.تغییر در ساختار کارنامه.تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره ارتقاءدانش آموزان.
11-2-2 ارزشیابی توصیفی چه آثاری را به همراه دارد؟
کاربرد ارزشیابی توصیفی آثاری را بر دانش آموز،محیط و جریان یادگیری برجای می گذارد که نظام آموزشی در پی تحقق آنهاست.

بهبود یادگیری ،ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه،افزایش بهداشت روانی کلاس درس،افزایش روحیه ی نقدپذیری در کودکان،افزایش روحیه ی مشارکت در یادگیری،رشد مهارت های خود اصلاحی و خود تنظیمی،رشد مهارت نقد خود و بالاخره افزایش اعتماد به نفس و عزت نفس دانش آموزان(حسنی و احمدی،1388: 92).
همان طور که گفته شد،این الگوی ارزشیابی باعث افزایش عزت نفس دانش آموزان می شود زیرا وقتی دانش آموز از معیارها و ملاک های عملکرد صحیح در مورد انتظار آموزشی خاصی آگاهی داشته باشد می تواند اثر خاص خودش را بررسی و ارزشیابی کند و این کار باعث می شود کودک احساس استقلال و اعتماد به نفس کند و انگیزه بیشتری بر یادگیری به دست آورد.همچنین بیان قوت ها وموفقیت های دانش آموز در حین فعالیت های یادگیری توسط معلم به افزایش عزت نفس دانش آموز منجر می شود(حسنی و احمدی،1388: 96-95).
12-2-2 چگونه ارزشیابی توصیفی اجرا می شود
ارزشیابی تحصیلی فعالیتی است،که معلم در جریان تدریس خود انجام می دهد این فعالیت را می توان به دو فعالیت جداگانه تقسیم کرد:
جمع آوری اطلاعات.داوری در مورد وضعیت یادگیری پیشرفت دانش آموز.
در فعالیت نخست معلم از چگونگی فعالیت های یادگیری دانش آموز اطلاعاتی جمع آوری نماید. معلم،برای جمع آوری اطلاعات باید مهارت و دانش لازم را داشته باشد تا بتواند از ابعاد گوناگون رشد با بهره گرفتن از شیوه های مختلف از وضعیت دانش آموز، اطلاعات را جمع آوری کند.متخصصان سنجش،این فعالیت را در سطوح مختلف ملاحظه می نمایند.در سطح پایین معلم با بهره گرفتن از آزمونی، ویژگی روانی و تربیتی خاصی را در دانش آموزان می سنجد و در سطوح بالاتر معلم با شیوه های مختلف اقدام به جمع آوری اطلاعات و تحلیل آنها می کند تا اطلاعات متنوعی از جریان یاددهی یادگیری دانش آموز برای تصمیم گیری های خود در اختیار داشته باشد.به این عمل، سنجش گفته می شود.سنجش ابزار جمع آوری اطلاعات متنوع است و داده های کمی و کیفی را شامل می شود.در فعالیت دوم یعنی با بهره گرفتن از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد،داوری کرده ضعف ها و قوت های او را مشخص می کند وبرای بهبود فعالیت های یادگیری توصیه هایی ارائه می نماید(حسنی و احمدی،1388: 114).
13-2-2 معایب ارزشیابی توصیفی
طرح ارزشیابی توصیفی مثل هر طرح جدیدی که اجرا می شود علاوه بر داشتن مزایا،معایبی نیز در بر دارد.در این قسمت به مواردی از این معایب اشاره می کنیم:
ایجاد زمینه برای دانش آموزان کم کار و آنان که بر حسب شرایط مجبورند به مدرسه بروند و بستر آماده برای شانه خالی کردن از انجام تکلیف.ایجاد زمینه برای معلمان کم انگیزه و یا بی انگیزه به گونه ای که خود این طرح دست ایشان را نسبتا باز می گذارد.عدم تعریف پارامتری های مورد نظر به گونه ای که هر کدام از این پارامترهابر اساس توان و ظرفیت و علاقمندی هر همکار در امر تعلیم و تربیت می تواند متغیر باشد.از آن جائی که انجام این طرح مستلزم وقت زیاد است به نظر می رسد که تراکم دانش آموز به طور مستقیم بر روی کار و فعالیت یک همکار موثر می باشد و چنانچه به این موضوع توجه نشود به لحاظ این که معلم و لو هر چند علاقه مند،اما به خاطر این که از بودجه بندی عقب نماند مجبور است به شیوه های دیگر ارزش گذاری متوسل شود.تعداد دانش آموز در کلاس در میزان موفقیت موثر است.لذا در کلاس هایی که تعداد دانش آموزان زیاد است اجرای طرح با شکست مواجه می شود.به علت این که نمره اهمیت ندارد حس رقابت از بین می رود و دانش آموزان به مرور انگیزه ی خود را از دست می دهند(طبق گفته معلمین مجری طرح،برای بچه ها چگونگی و کیفیت مطالعه خیلی مهم نیست).چون تعداد چک لیست ها و فرم هایی که برای هر دانش آموز یا هر گروه تکمیل می گردد زیاد است،معلم فرصت زیادی را برای این کار صرف می کند و عملا دقت و توجه کمتری در ارزشیابی صورت می پذیرد.استفاده از فرم های متعدد بودجه زیادی می طلبد و شاید اصل فدای فرع گردد.چون مدارک مشخصی برای ارزشیابی و جود ندارد می تواند فضای مناسبی برای معلمان باری به هر جهت و بی انگیزه فراهم کند تا با خونسردی و بی خیالی فقط در کلاس وقت بگذرانند،چرا که هیچگونه مدرکی مبنی بر چگونگی کیفیت آموزشی آنها موجود نیست و وجود ندارد.در این طرح امکان تاثیر نظر شخصی معلم خیلی زیاد است.طرح ارزشیابی توصیفی به آموزش معلمان و باز آموزی معلمانی که با این طرح آشنا هستند نیاز است و این که هزینه ی زبادی می طلبد.همچنین در این طرح معیاری استانداردی برای بالا رفتن دانش آموزان به مقطع بالاتر وجود ندارد(حسنی،1385،به نقل از صالحی ،1388).نامشخص بودن هویت مفهوم ارزشیابی توصیفی. ناکامی در ارتقای یادگیری دانش­ آموزان.فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده­ ها در باره­ی فرآیند یادگیری. فقدان یک برنامه ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص.فقدان یک برنامه ی مدون برای پیش بینی و تأمین منابع مالی، امکانات و تجهیزات خاص فعالیت های کیفی(خوش خلق و شریفی ،1385: 143-142).عدم ثبت دقیق ومستند اطلاعات و شواهد مریوط به وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.قضاوت کلی درمورد وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مشاهدات نامنسجم و پراکنده.عدم توجه به اهداف اصلی دروس به دلیل کنار گذاشتن بارم بندی و نمونه سوالات امتحانی رایج.برچسب زدن به دانش آموزان براساس اعلام نتایج ارزشیابی در درجات چهارگانه.محدود شدن روش ها وابزارهای ارزشیابی آموخته های دانش آموزان به برگزاری آزمون های مکرر (احمدی،حمزه بیگی،11:1389-10) .
ضمنا اگر همه بسترها برای اجرای این طرح آماده باشد، ولی هیچ نظارتی بر روند کار معلمان وجود نداشته باشد باز هم دغدغه ای به نام اعمال سلیقه برای خانواده و تضییع حقوق دانش آموزان و یا شاید دغدغه «ارزشیابی های باری به هر جهت» پیش می آید.
تقویت بعد نظارتی ونظارت دقیق بر معلمان مجری طرح را از شروط اصلی موفقیت طرح ارزشیابی می توان عنوان کرد و گفت: این طرح باید با بازرسی و نظارت دقیق و بررسی مستمر نتایج کار معلمان مجری این طرح همراه باشد تا کاستی های آن به حداقل برسد.
3-2 بخش سوم: نظارت آموزشی
1-3-2تعریف نظارت آموزشی
نظام آموزش و پرورش یکی از خرده نظام های جامعه است که عهده دار اصلی تربیت افراد جامعه است.در این راستا رسالت و ماموریت خطیری دارد.وظایف و کارکرد های سیستم آموزش و پرورش نسبت به وظایف و کارکرد های سایر سیستم های اقتصادی ،تولیدی،اجتماعی و خدماتی از ظرافت ها و حساسیت های بیشتری برخوردار است.از این رو پیوسته باید فرایند و نتایج این سیستم مورد نظارت و کنترل صحیح و علمی قرار گیرد.در واقع مطابق با نگرش سیستمی کیفیت نتایج و برون داد آموزش و پرورش از طریق توجه به کیفیت درون داد ها و فرایند های آموزش و پرورش حاصل می شود(سلیمانی،1383: 5).
نیاز به نظارت و راهنمایی آموزشی در همه ی زمینه های مربوط به فعالیت های تدریس ویادگیری اجتناب ناپذیر است.این نیاز،بویژه زمانی که آموزش و پرورش دستخوش تغییرات و تحولات بنیادی می گرددبیش از هر زمان دیگر احساس می شود؛زیرا نظارت،راهنمایی و ارزشیابی همواره در اجرای موثر و موفق برنامه های آموزشی نفش اساسی داشته و دارد(نیکنامی،1389: 1).
صاحب نظران تعلیم و تربیت معتقدند که واژه نظارت بیانگر آگاهی از چگونگی برنامه ریزی آموزشی و درسی،میزان آمادگی ها،نحوه مدیریت و رهبری مدرسه،سازماندهی فعالیت های مختلف کلاسی،روش های تدریس و تجربه های متنوع یادگیری کلاسی،روابط کارکنان مدرسه با یکدیگر،تعامل کلاسی،موفقیت دانش آموزان و کیفیت یادگیری آنان و هر اقدامی که در فرایند یاددهی و یادگیری موثر است.واژه راهنمایی نیز جریانی است که در آن به فرد کمک می کند تا با توانائی ها ،رغبت ها و محدودیت های خودآگاه و در زندگی بهتر و موثرتر گام بردارد.به بیان دیگر راهنمایی یعنی کمک به فرد برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا می تواند داشته باشد.اما دو جزءنظارت و راهنمایی در تعلیم و تربیت لازم و ملزوم یکدیگرند و هر کدام بدون دیگری معنا و مفهومی ندارد(خورشیدی،17:1382).به عبارتی می توان گفت نظارت و راهنمایی آموزشی کلیه کوشش های مسئولان برگزیده مدرسه در راستای فراهم آوردن زمینه های رهبری برای معلمان و سایر کارکنان در جهت اصلاح و بهبود تدریس است که متضمن تشویق،رشد و پیشرفت حرفه ای،انتخاب و تجدید نظر هدف های آموزشی،مواد و ابزار های آموزشی،روش های تدریس و ارزشیابی از تدریس است(سلطانی،1:1383).
از نظارت و راهنمایی تعاریف متعددی به عمل آمده که برخی از آنها در ذیل اشاره می شود:
وایلز (1967)نظارت و راهنمایی آموزشی را فرایند اصلاح برنامه درسی،اصلاح روش های تدریس و آموزش ضمن خدمت،مواد کمک آموزشی در تدریس،ارزشیابی موثر،مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه های مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری تعریف می کند.گوردون(1990)نیز نظارت و راهنمایی تعلیماتی را فرایند کمک مستقیم به معلمان،توسعه برنامه درسی،رشد کارکنان،بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی مطرح می کند.گود(1973)کلیه تلاش های مسئولان مدرسه را که برای هدایت معلمان و کارکنان آموزشی است و در نهایت منجر به اصلاح وضع آموزش،انتخاب هدف های آموزشی مناسب و کاربست روش های فعال تدریس و ارزشیابی موثر می شود را نظارت و راهنمایی تعلیماتی می داند(خورشیدی،16:1382-15).
مارکس و استوپس(1971)هر گونه فعالیتی را که عمدتا برای اصلاح آموزش در کلاس درس صورت گیرد در حوزه نظارت و راهنمایی تلقی می کنند.برتون و برواکنر(1955)نظارت و راهنمایی آموزشی را خدمت فنی-تخصصی می دانند که هدف آن مطالعه و اصلاح همه عواملی است که بر رشد و پرورش کودک اثر می گذارد و معتقدند این کار وقتی به طور موثر انجام می گیرد که مبتنی بر همکاری گروهی می باشد.رابینسون(1963)در تحلیل مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی آن را چنین تعریف می کند:نظارت و راهنمایی فرایندی آموزشی است که در آن کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است مسئولیت آموزش فرد دیگری را که کمتر واجد این عناصر است بر عهده می گیرد(نیکنامی،1389: 9- 7).
به اعتقاد آدامز و دیکی(1966)نظارت وراهنمایی آموزشی فرایندی است که باعث می شود تمام عوامل آموزشی (معلم،دانش آموز،برنامه درسی و…)و غیر آموزشی(تسهیلات و تجهیزات،بودجه،ساختمان و …)آگاهانه برای پیشرفت یادگیری موثر و همچنین کمک به کارآمدتر شدن معلمان به کار گرفته شود(نیکنامی،1389: 10).
برحسب نظر موشر وپریل نظارت آموزشی به گونه ای وظیفه رهبری است.آنها نظارت را آموزش نحوه تدریس به معلمان و رهبری حرفه ای در تدوین مجدد آموزش عمومی به خصوص در برنامه درسی،تدریس و شکل های آن بیان می کنند.کوموسکی(1997)نیز تعریف نظارت را فرایند رهبری با هدف نهایی بهبود آموزش درس مطرح می کند.اچسون و گال(1992)هم نظارت را همکاری با افراد،به جای مستقیم بودن تعاملی،به جای اقتدار منشانه بودن مردم سالارانه و به جای ناظر محوری،معلم محور بیان می دارند(وایلز و باندی،1385: 32-31).
بهرنگی به نقل از جان وایلز و جوزف باندی چنین می نویسد که صاحب نظران تعلیم و تربیت در آثار و نوشته های خود به شش مفهوم عمده در نظارت و راهنمایی تعلیماتی اشاره کرده اند.این مفاهیم اساسا متمرکز بر یکی از موارد زیر است:امور اداری،برنامه درسی و تحصیلی،تدریس،روابط انسانی،مدیریت،رهبری(وایلز و باندی،1385 :30).در نظارت و راهنمایی متمرکز بر امور اداری منظور اصلی دستیابی به هدف های عمده آموزشی است.در نظارت و راهنمایی متمرکز بر برنامه درسی و تحصیلی فعالیت های مختلفی چون برنامه نویسی،آماده سازی مطالب و تهیه گزارش به والدین در نظر است.در نظارت و راهنمایی متمرکز بر تدریس،هدف اصلی بهبود برنامه ی آموزش و تدریس است.در نظارت وراهنمایی متمرکز بر روابط انسانی به ایجاد ارتباط صحیح،استفاده از منابع مشترک،درک نیازها و احساسات معلمان توجه می شود.در نظارت و راهنمایی متمرکز بر مدیریت به اهمیت حفظ و بهبود سازمان و توجه به کارایی و اثربخشی آن تاکید می شود.وسرانجام در نظارت و راهنمایی متمرکز بر رهبری در زمینه یاددهی،چگونه یاد دادن به یاددهندگان و رهبری حرفه ای تاکید می شود(وکیلیان1385:16-15).
از تعاریف فوق چنین استنباط می شود که نظارت و راهنمایی آموزشی برنامه طراحی شده جامع و کاملا سازمان یافته ای برای اصلاح و ارتقای کلیه ی جنبه ها و ابعاد آموزشی است.کلیه جنبه ها و ابعاد(مدیر،معلم،دانش آموز،والدین،مواد و محتوای درسی،ابزار و وسایل کمک آموزشی و…)محیط و شرایط یادگیری را در بر می گیرد.نظارت و راهنمایی آموزشی با هرچیز وهرکسی که بتواند برجریان تدریس و یادگیری معلمان و دانش آموزان تاثیر مثبت و مطلوب بگذارد و سبب ارتقای کیفیت بازده آن شود،ارتباط پیدا می کند.به طور کلی مفهوم نظارت آموزشی را می توان به شرح ذیل تبیین نمود:
نظارت آموزشی یعنی ایجاد انگیزه در معلمان،زمینه سازی(آموزش آگاهانه)،بهبود بخشی(تغییر)،اندیشیدن روشن(تفکر منطقی)،کمک کردن(برقراری رابطه یاورانه)،تشخیص نیازها،قوت قلب دادن(تقویت اعتماد به نفس معلم)،کمک به خود ارزیابی معلمان(تحقق خود کنترلی)،مشاهده کلاس درس(گرفتن بازخورد اصلاحی)،مشورت دادن(تصمیم گیری عقلایی)،توسعه روابط(همکاری و مشارکت)،توجیه والدین(جلب حمایت آنها برای کمک به مدرسه)،تشخیص نارسائی ها(تدارک آموزش ضمن خدمت)،شناخت خویش(شناسایی و رفع نقاط

مطلب مرتبط :   منبع تحقیق درمورد تفاوتهای جنسیتی