دانلود پایان نامه

تحقیقاتی در این زمینه ها هستند می توانند با هماهنگی راهنمای آموزشی به تحقیق بپردازند.راهنمای آموزشی از معلمان می خواهد تا در مورد موضوع خاصی که او پیشنهاد می کند تحقیق کنند.معلمان داوطلب تحت نظر راهنمای آموزشی گروه تحقیقاتی تشکیل می دهند.افراد این گروه معمولا کسانی هستند که به نحوی با مسئله یا موضوع تحقیق ارتباط دارند یا در آن ذینفع هستند.در نهایت راهنمای آموزشی،اولویت های تحقیقاتی منطقه آموزشی و مدرسه را در اختیار معلمان قرار می دهد و معلمان علاقه مند با هماهنگی او در مدرسه یا منطقه آموزشی گروه تحقیقاتی تشکیل می دهند.
7-1-4-3-2 مطالعه نشریات حرفه ای
متخصصان،مطالعه نشریات علمی و تخصصی مربوط به حرفه معلمی را به طور گسترده توصیه کرده اند.مطالعه نشریات حرفه ای باید وظیفه ای مستمر برای معلم تلقی شود و راهنمایان آموزشی نه تنها باید آنان را تشویق کنند که در زمینه کار تخصصی خود همواره در حال مطالعه باشند،بلکه باید هر موضوعی را که به رشد حرفه ای آنان کمک می کند در اختیارشان قرار دهند یا برای استفاده به آنان پیشنهاد کنند.در حقیقت،راهنمایان آموزشی در انتقال اطلاعات حرفه ای به معلمان نقش مهمی را ایفا می کنند و از این رو،مهمترین فرد در مدرسه محسوب می شوند.
8-1-4-3-2 تشکیل جلسات اولیا و مربیان
ایجاد ارتباط میان مدرسه و جامعه به راهنمای آموزشی و معلم امکان می دهد که از نیاز ها و انتظارات جامعه به طور روشن و ملموس آگاهی یابند.آگاهی از نظرهای والدین به شناخت بهتر نیاز های آموزشی دانش آموزان کمک می کند و از این طریق ارتباطی منطقی بین نیاز های جامعه و برنامه درسی مدرسه به وجود می آید.در جلسات اولیا و مربیان،راهنمای آموزشی و معلمان به مبادله اطلاعات و نظرهای خود در مورد دانش آموزان،برنامه درسی، و مدرسه می پردازند.برقراری این گونه روابط موجب می شود تا معلمان نسبت به نقاط ضعف و قوت دانش آموزان شناخت بهتر و عمیق تری پیدا کنند و روش های مناسبی را با مشورت راهنمای اموزشی برای رفتار با آنان انتخاب نمایند.در مقابل،والدین می توانند با توجه به بازخوردهایی که از معلمان دریافت کرده اند برای کمک بیشتر به فرزندانشان برنامه ریزی کنند.راهنمای آموزشی در این جلسات یک منبع اطلاعاتی و پاسخگوی سوالات والدین و معلمان است(نیکنامی،1389: 118-112).
بخش چهارم ب)پیشینه ی تحقیق
تحقیقات داخلی
میرزا محمدی(1390)با بررسی شناسایی موانع و مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی دوره ابتدایی استان زنجان و ارائه راهکارهایی جهت بهبود کیفیت به این نتیجه رسید مهم‌ترین موانع مرتبط با معلمان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «خو گرفتن معلمان به روش‌های سنتی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی»، «عدم انگیزه کافی معلمان در اجرای صحیح الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» و «دشوار بودن اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس» می‌باشد.مهم‌ترین موانع مرتبط با دانش آموزان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «عدم استفاده از ارزشیابی کیفی توصیفی برای بزرگ نمایی ضعف‌های دانش آموزان»، «عدم آگاهی دانش آموزان از چگونگی اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» و «عدم قابلیت اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی برای کلاس‌های بالاتر از 15 تا 20 دانش آموز» می‌باشد. مهم‌ترین موانع مرتبط با والدین در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «عدم اختصاص وقت کافی والدین برای همکاری با معلمان و مدرسه در اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی»، «ارائه بازخوردهای نامناسب و اشتباه از سوی والدین از وضعیت تحصیلی فرزندان خود به معلم و مدرسه»، «اصرار والدین به نمره گرایی به جای آگاهی از وضعیت واقعی تحصیلی فرزندان خود» و «روشن نبودن فلسفه و اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی برای والدین» می‌باشد.مهم‌ترین موانع مرتبط با محتوای دروس در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «به روز نبودن محتوای دروس و عدم انطباق کامل آنان با نیازهای دانش آموزان با توجه به شرایط محلی، ملی و جهانی»، «حجم زیاد محتوای دروس»، «تاکید بر زیاد بودن محتوای کتاب‌های درسی و کم توجهی به سایر فعالیت‌های علمی و تربیتی» و «کم توجهی به فعالیت‌های گروهی دانش آموزان در کلاس» می‌باشد.مهم‌ترین موانع مرتبط با ابزارهای ارزشیابی در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «تاکید آیین نامه امتحانات به قبولی بیشتر»، «کلی و مبهم بودن برخی عبارات کارنامه توصیفی و عدم درک درست آن» و «از میان رفتن حس رقابت در میان دانش آموزان به دلیل نبود نمره» می‌باشد. مهم‌ترین موانع مرتبط با معلمان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی «عدم برگزاری برنامه‌های توجیهی مناسب و کافی برای والدین در خصوص الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» می‌باشد.وعمده‌ترین راهکار‌های پیشنهادی نیز شامل اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس‌های تک پایه و همچنین اجرا در دروس خاص متناسب با ماهیت ارزشیابی کیفی و یا استفاده از ارزشیابی تلفیقی (رویکرد کمی و کیفی).برگزاری دوره‌های آموزش ضمن خدمت و استفاده از اساتید مجرب و همچنین افزایش انگیزه معلمان با بهره گرفتن از ابزارهایی چون دادن امتیاز خاص به معلمان مجری برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی و تقدیر از عملکرد معلمان موفق نسبت به ایجاد انگیزه مثبت. کاهش تراکم دانش آموزان در کلاس درس و همچنین کاهش حجم کتاب‌ها و محتوای آموزشی.آگاهی دادن و تغییر نگرش دانش آموزان نسبت به ارزشیابی کیفی توصیفی و استفاده از ساز و کارهای تشویقی به منظور ایجاد و افزایش تلاش و انگیزه پیشرفت و خلاقیت در دانش آموزان.اطلاع رسانی به والدین در خصوص چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی از طریق تلویزیون، رادیو و کتاب کار و تغییر نگرش آنان نسبت به ارزشیابی کیفی توصیفی در قالب برگزاری جلسات توجیهی برای والدین.ایجاد اصلاحات لازم در دفتر نمره، پوشه کار و چک لیست به منظور تسهیل در ثبت اطلاعات.آشنا کردن مدیران با برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی و آگاهی دادن به مدیران در خصوص برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی و همچنین ایجاد هماهنگی لازم بین مدیران مدارس، مسئولان منطقه و معلمان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی.
میرزا محمدی(1389) با بررسی مشکلات و موانع اجرای ارزشیابی توصیفی در مدارس استان همدان دریافت که مهمترین موانع اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی استان همدان در عامل معلمان شامل کمبود وقت ، پایین بودن انگیزه ،اختیار ناکافی ، و پایین بودن آگاهی از چگونگی اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی می باشد . این موانع در عامل دانش اموزان شامل تراکم دانش آموزان در کلاس و توجیه نبودن انان از چگونگی اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی می باشد . این موانع در عامل والدین شامل پایین بودن آگاهی از چگونگی اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و عدم اختصاص وقت کافی برای همکاری با معلمان و مدرسه در اجرای صحیح و دقیق این الگوی می باشد . این موانع در عامل محتوای دروس شامل حجم زیاد محتوای دروس و مساله مدار نبودن محتوای کتاب های درسی و کم توجهی آنان به فعالیت های اکتشافی و تفکر در دانش آموزان می باشد . این موانع در عامل ابزارهای ارزشیابی توصیفی شامل زیاد بودن ابزار های ارزشیابی ، سخت شدن کار معلمان در اجرای آنها ،کلی و مبهم بودن برخی عبارات کارنامه توصیفی و عدم درک درست ان می باشد . این موانع در عامل مدیریت اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل کمبود برنامه های توجیهی مناسب و کافی برای والدین ، ضعف در برنامه های آموزش ضمن خدمت معلمان و کمبود منابع مالی برای اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی می باشد.
عباسی (1374) با بررسی مقایسه وضعیت موجود و وضعیت مطلوب نقش نظارت و راهنمایی‏ مدیران در مدارس ابتدایی شهرستان کازرون دریافت که که در وضعیت موجود،بین نظارت‏ مردان و زنان تفاوت معنی‏داری وجود دارد و بین میزان استفاده‏ی ناظران از شیوه‏های‏ علمی نظارت و راهنمایی آموزشی،تفاوتی‏ وجود ندارد.این تحقیق مشخص کرد که‏ از میان روش مشاهده‏ی مستقیم رفتار معلمان در کلاس درس،ناظران بیش‏ از همه از روش‏های کنترل دستوری واطلاعاتی-دستوری و تشریک مساعی‏ استفاده می‏کنند و از میان روش‏های‏ غیر مستقیم،بیشتر به ترغیب معلمان به‏ مطالعه‏ی نشریه‏های حرفه‏ای می‏پردازند و از روش‏های مربیگری با هدایت همکار نیز استفاده می‏کنند.
حیدری (‌1375 )‌تحقیقی تحت عنوان (‌تاثیر اجرای ارزشیابی تکوینی بر افزایش پیشرفت تحصیلی سال اول دبیرستان نظام جدید منطقه فریدون کنار )‌انجام داده است.فرضیه هایی که برای این پژوهش مطرح شده بود اول اینکه ارزشیابی تکوینی اگر با بازخورد نتایج به دانش آموزان همراه باشد با میزان یادگیری همبستگی خواهد داشت.فرضیه دوم اینکه اجرای ارزشیابی تکوینی حتی اگر بدون بازخورد نتایج به دانش آموزان باشد با میزان یادگیری همبستگی خواهد داشت و فرضیه سوم اینکه بین یادگیری همراه با ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی با بازخورد اختلاف معنی داری وجود دارد.برای انجام این پژوهش تعداد 105 دانش آموز در سه کلاس سال اول دبیرستان های نظام جدید منطقه فریدون کنار و نکتار که در سال 75-74 ثبت نام کردند انتخاب شدند.نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که هر گاه ارزشیابی تکوینی با بازخورد نتایج به دانش آموز همراه باشد با میزان پیشرفت تحصیلی همبستگی مستقیم دارد.اما اگر نتایج ارزشیابی تکوینی به دانش آموز بازخورد داده نشود در این صورت ارزشیابی تکوینی با میزان پیشرفت تحصیلی همبستگی مستقیم نخواهد داشت.
فرخی(1380)در تحقیقی به بررسی نظر معلمان ابتدائی شهرستان نیشابور نسبت به شیوه نظارت کلینیکی و اثر بخشی نظارت کلینیکی راهنمایان تعلیماتی و مقایسه آن با وضع مطلوب پرداخته است . براساس تحقیقات ایشان از دیدگاه معلمان گروه نمونه ، راهنمایان تعلیماتی از شیوه نظارت کلینیکی مستقیم استفاده بیشتری می نمایند و آن را اثر بخش کمتری می دانند. در حالی که در مقایسه با وضعیت مطلوب ( شیوه نظارت کلینیکی غیر مستقیم ) از اثر بخش کمتری برخودار است و همچنین راهنمایان تعلیمانی که سابقه بیشتری دارند ، اثر بخش تر عمل می نمایند.
کرد(‌1381 )‌تحقیقی تحت عنوان «بررسی تاثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 82-81 »‌انجام داده است. گروه نمونه وی 140 نفر از دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوکان بود که به روش تصادفی طبقه ای چند مرحله ای انتخاب شده بودند. یافته های تحقیق نشان داد که در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بازخورد به شیوه های گوناگون اعم از کلامی،‌نوشتاری و ترکیبی از آن دو در آزمون های تکوینی درمقایسه با گروه کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.بین نتایج بازخوردهای کلامی در مقایسه با بازخورد نوشتاری در آزمون های تکوینی تفاوت معنی داری وجود دارد.همچنین بین نتایج بازخوردهای نوشتاری با بازخوردهای ترکیبی (‌کلامی و نوشتاری )‌در آزمون های تکوینی تفاوت معنی داری مشاهده نشد.
مرتضایی نژاد (‌1382 )‌ تحقیق تحت عنوان«‌بررسی نگرش معلمین و والدین در خصوص کار بست ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی پایه های اول و دوم شهر تهران در سال 83-84»انجام داده است.نتایج تحقیق نشان داد که از دیدگاه معلمین در ارتباط با اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی بیشترین تاثیر را در بهداشت روحی و روانی دارد از دیدگاه والدین هم بیشترین تاثیر را در همین بعد می توان مشاهده کرد.ولی از دیدگاه معلمین کمترین تاثیر طرح در بهبود رفتار مشاهده شد.
حقیقی(‌1384)‌در تحقیقی تحت عنوان «‌نقش ارزشیابی مستمر در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران سال تحصیلی 84-83»انجام داده است.نتایج حاصل نشان دادکه سطوح یادگیری گروه تفاوت معنی داری با هم دارند و فرضیه اصلی تحقیق مبنی بر وجود تفاوت معنی دار بین یادگیری دانش آموزانی که ارزشیابی مستمر از فعالیت آنان به عمل می آید و یادگیری دانش آموزانی که ارزشیابی پایانی از فعالیت آنها به عمل می آید تأیید گردید.گروه آزمایشی در کل آزمون و در سطوح مختلف یادگیری بهتر از گروه کنترل عمل کردند و بین دختران و پسران گروه آزمایش تفاوت معنی داری مشاهده نشد.
رضایی(‌1385)‌در پژوهش«تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگیهای شناختی ،‌عاطفی و روانی و حرکتی دانش آموزان»پیشرفت دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مشمول ارزشیابی توصیفی درمتغیرهای شناختی از قبیل ریاضی،‌علوم و زبان فارسی و همچنین میزان آگاهی فراشناختی به طور معنی داری بیشتر از دانش آموزان پایه سوم مدارس عادی هم سطح آنهاست.بین گروه های آزمایش و گواه در متغیرهای حوزه عاطفی از قبیل رضایت کلی از مدرسه،‌عاطفه منفی به مدرسه، ‌نگرش در مورد معلمان ،‌همبستگی اجتماعی،باور نسبت به مفید بودن ،‌موفقیت (احساس اطمینان به توانایی برای کسب توفیق در انجام کارهای مدرسه،‌احساس خود انگیختگی و لذت بردن از یادگیری تفاوت های معنی داری مشاهده شد.درمتغیرهای حوزه روانی و حرکتی تفاوت های معنی داری بین دانش آموزان مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و مدارس عادی وجود داشت. نتایج به طور کلی نشان داد که ،‌بین میانگین نمرات دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و مدارس عادی تفاوت معنی داری وجود دارد.
ابراهیمی دینانی(1387) با بررسی«بررسی نقاط قوت و ضعف مرحله تدوین و طراحی طرح ارزشیابی کیفی- توصیفی از دیدگاه کارشناسان و مجریان طرح در اصفهان» و« بر اساس تجربه پنج ساله اجرای آزمایشی در مدارس ابتدایی اصفهان»دریافت که در مورد اهداف طرح اکثر مصاحبه‌شوندگان رضایت بالایی داشته‌اند ولی در مورد همکاری و هماهنگی میان طراحان و مجریان میزان رضایت پایین بود. در مورد مطلوبیت اهداف طرح مجریان و کارشناسان روی این موارد: زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست‌گرایی، بهبود کیفیت فرایند یاددهی-یادگیری تأکید کردند و نظر بسیار مساعد در مورد افزایش بهداشت روانی داشتند و مواردی مانند: کاهش اضطراب و استرس، افزایش حس اعتماد‌به نفس، کاهش رقابت‌های ناسالم، تقویت احساس مسئولیت و حس همکاری، لذت بردن دانش‌آموزان از انجام تکالیف و اشتیاق برای یادگیری را مطرح کردند.
نادری(1388)با بررسی چالش‌ها و چشم‌اندازهای طرح ارزشیابی توصیفی از دیدگاه مدیران، معلمان و کارشناسان مدارس ابتدایی استان چهارمحال و بختیاری نشان داد که مجریان طرح ارزشیابی توصیفی دراستان چهار محال و بختیاری اجرای طرح مذکور را با توجه به چهار مؤلفه(قوت، ضعف، فرصت و تهدید) بالاتر از سطح متوسط ارزیابی می کنند.در مولفه قوت بیشترین میانگین پاسخ مربوط به«افزایش دانش و آگاهی در دانش آموزان»،در مولفه ضعف بیشترین میانگین پاسخ مربوط به«کافی نبودن میزان آمادگی مجریان برای پذیرش طرح ارزشیابی توصیفی»، درمولفه فرصت بیشترین میانگین پاسخ مربوط به«امکان افزایش دقت در انجام کارها» و درمولفه تهدید بیشترین میانگین پاسخ مربوط به‌ «امکان کافی نبودن سطح بستر سازی فرهنگی جهت پذیرش طرح ارزشیابی توصیفی» بوده است.
حامدی(1388) با بررسی ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان های سمنان و مهدی شهر در سال تحصیلی 88-87 نتیجه گرفت که بزرگترین دستاورد برنامه؛ افزایش بهداشت روانی درمحیط یاددهی یادگیری وبزرگترین چالش آن عدم آگاهی معلمان وجمعیت زیاد دانش آموزان درکلاس های درس بود.
ملایی دستجردی(1389) با «بررسی مشکلات ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان ابتدایی شهر اصفهان سال تحصیلی 89-1388»دریافت که مشکلات مربوط به مقوله طراحی ارزشیابی توصیفی از نظر معلمان و والدین تا حدودی وجود دارد، مشکلات هنگام اجرا از نظر معلمان در حد زیاد و از نظر والدین تا حدودی وجود دارد و در نهایت مشکلات پس از اجرای ارزشیابی توصیفی از نظر معلمان در حد زیاد و از نظر والدین تا حدودی وجود دارد.
خوش خلق(‌1385)‌اجرای آزمایشی طرح