دانلود پایان نامه

اند(رستگار،12:1383).

آزمون های سنتی اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموزان می اندیشند و روش آنها تاکید بر نقاط ضعف آزمون شونده هاست و در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست به دلیل چنین مشکلاتی بحثهایی در مورد ارزشیابی توصیفی مطرح شد.
2-2 بخش دوم : ارزشیابی توصیفی
ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می کند به عمق وکیفیت یادگیری همه جانبه دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آنها ارائه دهد.که موجب اصلاح و بهبود و توسعه مهارت ها،دانش ها و نگرش های دانش آموزان می شود(بنی اسدی،1384: 7).ارزشیابی توصیفی با سوق دادن روند یاددهی-یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش آموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف ان با کمک روش های متنوع کیفی به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود.و با جلوگیری از فشار ها رقابت های زیان بار در کلاس ومدرسه،محیط یادگیری را برای یادگیری هر چه مطلوب دانش آموزان آماده می سازد(بنی اسدی،1384: 5). در این الگوی ارزشیابی ابزارهای جمع آوری اطلاعات متنوع شده اند.و علاوه بر آزمون های مداد کاغذی ابزار های دیگری چون پوشه کار ،ابزارهای ثبت مشاهده،تکالیف درسی و آزمون های عملکردی مورد استفاده قرار می گیرند ( حسنی،1387: 40-39 ).
1-2-2 تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی
بررسی ارزشیابی کشورهای مختلف نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و سابقه ای طولانی دارد در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف یا عبارات توصیفی بالاتر از استاندارد – مطابق استاندارد – ناسازگاری با استاندارد و … می باشد . در آلمان شش مقوله یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه جملات توصیفی است . خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردید و تمامی فعالیتها ، مهارتهاو نگرش کودک توصیف و ارزشیابی می شود . ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت نو اضطراب یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرار داده است . با ایجاد افسردگی ، بخش زیادی از منابع و استعدادهای بالقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید . ارتقای خود به خود در کشورهای مختلف به اجرا درآمد . به عنوان مثال در ژاپن و نیوزلند تا در دوره ابتدایی و دوره اول متوسطه خود به خود است . درایرلند و آلمان نیز در طول دوره ابتدایی ،‌ارتقا خود به خود انجام می گیرد . در بسیاری از کشورهای کمتر توسعه یافته نیز طرح ارتقای خود به خود اجرا می شود موبا ،‌کامبیا ،جامایکا ، بنگلادش و پاراگوئه از جمله مجریان این طرح هستند(حسنی و کاظمی ، 1382: 11 ).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

تغییرات نظام ارزشیابی در جهت بهبود وضعیت یادگیری دانش آموزان پدیده ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می شود.در سال های اخیر در کشور ایران همگام با سایر کشورها اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است.سیاست گذاران آموزش و پرورش ایران از سال های آخر 70 شمسی تلاش هایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش عمومی آغاز کرده اند. تصویب آئین نامه امتحانات دو نوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه مستمر ،‌تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جمله فعالیت هایی که در سال های اخیر انجام شده به روش توصیفی متمرکز است.آموزش امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی مجموعه ای از راهنمایی ها را برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول دوم و سوم دبستان تهیه و تدوین کرده است . این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هر سال نسخه جدید تری یافته است،صرفا توسط محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است . در این راهنما به اهداف اساسی ، ویژگی ها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه خود مورخه 30/08/1381 به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش ماموریت داده تا نسبت به تغییر مقیاس کمی(‌0-20) ‌به مقیاس کیفی (‌توصیفی)‌در ارزشیابی دانش آموزان اقدام و آن را به صورت آزمایشی از سال تحصیلی 82-81 در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی که ویژگی لازم را از نظر نیروی انسانی و امکانات دارند اجرا کنند در راستای این تغییر طرح ارزشیابی توصیفی توسط گروه مطالعات دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و از نیمه دوم بهمن 1381 اجرای طرح پیش آزمایشی مقیاس کیفی در20 کلاس پایه اول ابتدایی و 100 مدرسه به کمک 30 تن از معلمان شروع شده است . این طرح پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمان های آموزشی برای معلمان مجری طرح عملا از مهر ماه 1382 در تعدادی از مدارس ابتدایی کشور اجرا شده است (‌حسنی و کاظمی، 1382 : 37 ).
استان های مجری طرح (‌سیستان و بلوچستان ،‌اصفهان ، زنجان ،‌شهرتهران ، آذربایجان غربی و‌ یزد) هستند . این طرح پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمان های آموزشی برای معلمان مجری طرح عملا از مهر ماه1382 در تعدادی محدودی از مدارس ابتدایی کشور اجرا شده است یک گروه طرح ارزشیابی توصیفی در استان های مجری شکل گرفت که اعضای این گروه عبارتند از :
معاون آموزش عمومی،معاون پشتیبانی سازمان،کارشناس مسئول ارزشیابی دوره عمومی سازمان ونماینده معلمان.
همچنین در دفتر ارزشیابی ،‌ستاد مرکزی طرح تشکیل شد که در آن سه کمیته علمی و آموزشی ، توانمند سازی و نظارت ‌وظایفی را به عهده گرفته اند.در آذر ماه سال 82 کارگاه آموزشی طرح ارزشیابی توصیفی برای معلمان مجری طرح برگزار گردید.در این کارگاه معلمان مجری طرح ،‌به صورت کارگاهی با مهارتهای مشاهده و ارزشیابی عملکردی و تهیه پوشه کار آشنا شدند. در راستای غنی سازی مهارتهای معلمان ، برنامه های نظارتی و بازدید از مدارس مجری طرح انجام گرفت.این طرح هم اکنون درکلیه پایه های اول دوره ابتدایی درهمه مدارس تهران به صورت رسمی اجرا می شود(‌حسنی و کاظمی ، 1382: 45).
2-2-2 نظریه های یادگیری،رفتار گرایی و تداعی گرایی
هدف نهایی تعلیم و تربیت انسان سازی و آینده سازی است . و از آنجا که آینده جوامع به دست انسانها ساخته می شود ، هدف اصلی تعلیم و تربیت را باید در انسان سازی جستجو کرد. گرچه فرآیند آموزش و پرورش به طور غیر رسمی از بدو تولد تا هنگام مرگ از طریق تعالی انسانی با محیط های گوناگون صورت می گیرد. ولی بخش عمده آن به نهاد رسمی آموزش و پرورش و مدرسه سپرده شده است.مهمترین مسئولیت مدرسه برنامه ریزی برای یادگیری است. از نظر گانیه (‌1992)‌آموزش مجموعه ای از رویدادهاست که بر یادگیرندگان اثر می کند تا یادگیری آسان شود. رفتارگرایان معتقدند رفتار عملی است که از انسان سر می زند و قابل مشاهده و اندازه گیری است. در این دیدگاه ،‌ رفتار انسان یا حیوان تابع محرکهای محیطی و پاسخهای شرطی شده ای است که جاندار به این محرک ها می دهد . در جریان آموزش مهم آن است که شرایط محیطی به گونه ای دستکاری و سازماندهی شود که رفتار مطلوب و مورد انتظار از یادگیرنده سر بزند ،‌آنگاه کافی است تا با پاداش و تقویت به تکرار و تثبیت رفتار همت گماشت . در آموزش به شیوه رفتار گرایی ، دست یابی به رفتار مورد انتظار یا نتیجه یادگیری مهم است. لذا به نقش فعالیتهای پیچیده ذهنی مانند ادراک حسی،‌تشکیل مفهوم،درک رابطه میان جزء‌وکل و … کمتر توجه می شود.در رویکردهای رفتارگرایی ارزشیابی برای تعیین میزان پیشرفت یادگیرندگان و رسیدن به هدفهای آموزشی به کار گرفته می شود . این نوع ارزشیابی ،‌غالبا درپایان درس یا پایان یک دوره آموزشی اعمال می شود تا معلوم شود چه مقدار از تغییرات مورد نظر در اعمال و رفتار فراگیران ظاهر شده است. در اینجا فرآیند تفکر و مولفه های آن مورد توجه قرار می گیرد و تنها دادن پاسخ صحیح به محرکهای آموخته شده نشانه یادگیری و دست یافتن به یک هدف آموزشی محسوب می شود.ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت یادگیری غالبا بر آزمون های مداد و کاغذی تاکید دارد که در قالب پرسش های کلیشه ای و حافظه یادگیری فراگیرندگان را مورد ارزشیابی قرار می دهد .
تفسیر رفتارگرایان از ارزشیابی تکوینی همین الگوست. یعنی آزمون های مکرر و پیوسته ،‌به هر حال آزمون کردن در نظریه آموزش رفتار گرایانه نقش محوری دارد . زیرا برای اینکه هر گونه نقص و شکست درمسیر یادگیری دانش آموز تداوم پیدا نکند باید از تسلط کودک به هر آموزش یعنی هدف ،‌اطمینان حاصل کرد و راه حصول اطمینان هم آزمون کردن است . باید آزمون ها با اهداف و آموزش هماهنگ باشد . از آنجا که در نظریه ی رفتار گرایی بر انگیزش بیرونی (‌تقویت )‌تاکید می شود بازخورد آزمون های انجام شده عمدتا به صورت کمی است(‌تعداد پاسخ های صحیح و غلط) ‌صورت می گیرد ،‌عامل انگیزشی مهمی تلقی می شود.
بنابراین تحت تاثیر نظریه ی رفتار گرایی و نظریه ی روانسنجی کلاسیک و تفکر اندازه گیری علمی،آزمون های پیشرفت تحصیلی با انواع سوالات ویژه مانند جور کردنی ،‌کامل کردنی ،‌چند گزینه ای و مانند اینها شکل گرفت و گسترش یافت . امتحانات کلاسی مشخص می کند برای بهبود فعالیتهای یادگیری توصیه هایی ارائه می نماید (حسنی و‌احمدی،‌1388 : 23-22 ).
به طور کلی اندیشه های ثوراندیک ،‌هال ، اسکینر و گانیه نظریه آموزشی قرن بیستم تلقی می شد.به اعتقاد آنان یادگیری در اثر ارتباط محرک و پاسخ صورت می گیرد. ایجاد و توسعه ارتباطات تحت قوانین خاصی که قوانین یادگیری یا اصول یادگیری گفته می شود رخ می دهد . اسکینر و همکارانش تلاش زیادی کردند تا نشان دهند که چگونه از طریق تقویت می توان ارتباط بین محرک و پاسخ را تقویت کرد یا ضعیف نمود . از دیدگاه اینان یادگیری دانش را می توان به اجزا خرد تقسیم کرد و این اجزا را از طریق فرمول محرک و پاسخ یاد داد . لذا باید هر هدف و انتظار آموزشی را به بخش های بسیار کوچک تقسیم کرد و بر اساس فرمول محرک پاسخ و قواعد هر انتظار را تحقق بخشید و سپس به گام های بعد پرداخت . بنابراین فرآیند آموزش و یادگیری اینگونه تفسیر و تحلیل می شود :
یادگیری از طریق انباشت اجزا رخ می دهد.یادگیری دارای توالی و سلسله مراتب است.انتقال یادگیری از محیطی به محیط دیگر تحت تاثیر شباهت آن دو محیط صورت می گیرد. آزمون ها باید تکرار شوند تا از تحقق هدف اطمینان حاصل شود و این مقدمه ای برای گام بعدی است.
تحت تاثیر همین مبانی، برنامه درسی خاصی که به صورت گام به گام تهیه شده بود و اهداف یادگیری آن دارای توالی منظمی بود مورد توجه قرار گرفت . اهداف یادگیری هم باید به صورت رفتاری بیان شود تا به صورت عینی شکل مکانیکی و ماشینی این الگوی یادگیری ،‌همان الگوی آموزش برنامه ای است در حقیقت الگوی آموزش رفتار گرایان (‌آزمون – آموزش )‌مستمر است تا حصول اطمینان از تحقق هدف باشد (‌شپارد ، 2000).
روان شناسان شناخت گرابر خلاف رفتار گرایان که صرفا به روابط میان درون داده های محیطی و برون داده های رفتاری توجه دارند، برای فرآیندهای ذهنی به عنوان یک عامل اساسی در یادگیری نقش کلیدی قائل اند . در این دیدگاه ،‌یادگیری حامل بینشی است که یادگیرنده در ذهن خود به آن دست می یابد. واکنش انسان نسبت به محرکهای محیطی واکنش انفعالی نیست، بلکه فرد در جریان یادگیری می کوشد تا در ذهن خود به پردازش اطلاعات بپردازد . یعنی اطلاعات را مورد بررسی، ارزیابی و تفسیر قرار دهد(صالحی،1388).
همانطور که ملاحظه می شود در این رویکرد فرآیندهای شناختی مهم ترین مسئله ای است که در جریان آموزش و یادگیری باید مورد توجه معلمان قرار گیرد. این که ،‌ما چگونه فکر می کنیم؟ چگونه مطلبی را یاد می آوریم؟ چگونه مسئله ای را حل می کنیم ؟ نمونه هایی از موضوعاتی هستند که روان شناسان و مربیان شناخت گرا به آن توجه دارند. در آموزش به شیوه فرآیندی، این باور اساسی وجود داردکه فرآیندهای شناختی مانند مشاهده دقیق ،‌جمع آوری و دسته بندی داده ها، ‌فرضیه سازی و آزمودن فرضیه ها ،‌تفسیر و تحلیل و پردازش داده ها و مواردی از این یادگیری را تشکیل می دهند(‌احمدی ،‌1383: 39). بر همین اساس در جریان تدریس باید شرایطی فراهم شود تا این مهارتها که از آنها به عنوان مهارتهای یادگیری مادام العمر یاد می شود مورد توجه قرار گیرد. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در این دیدگاه جنبه مستمر و تکوینی دارد که به صورت تدریجی و مرحله به مرحله فرایند آموزش و یادگیری را از جنبه های مختلف مورد ارزشیابی قرار می دهد واین نوع ارزشیابی مبتنی برعملکرد یادگیرنده است که از طریق آن شیوه به کارگیری دانش ها،مهارت ها و نگرش های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار می گیرد (‌احمدی ،‌1383: 50).
در رویکردهای شناختی در کنار توجه به نتیجه و بازده یادگیری به فرآیند یادگیری و مجموعه فعالیت های ذهنی که یادگیرنده از طریق آنها به نتیجه رسیده است نیز توجه می شود. در اینجا صرفا ارزشیابی به ارائه پاسخ های مورد انتظار از یادگیرنده بسنده نمی کند،‌بلکه می خواهد بداند چرا و چگونه یادگیرنده به چنین نتایجی دست یافته است . در ارزشیابی فرایند – مدار پیشرفت یادگیری به عنوان امری مستمر و پویا در نظر گرفته می شود که در تمام مراحل آموزش و یادگیری به کار گرفته می شود در واقع نقش تکوینی دارد و هدف آن اصلاح و بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری است. بهترین زمان برای این نوع ارزشیابی زمانی است که فرایند آموزش و یادگیری در حال انجام است. پاسخ به این سوال که “‌آیا یادگیری در حال اتفاق افتادن است ؟ “‌زمان ارزشیابی را برای معلم معین می کند. در این رویکرد توصیف عملکرد یادگیرنده درهر مرحله از یادگیری کمک خواهد کرد تا یادگیرنده و معلم مشکلات آموزش و یادگیری را شناسایی نموده و برای رفع آنها اقدام کنند.این نوع ارزشیابی را می توان به هر سه شیوه گفتاری،‌نوشتاری و عملکردی با استفاده در انواع ابزارهای اندازه گیری و سنجش مانند بحث و گفتگو ، ارائه گزارش شفاهی، پاسخ دادن به پرسش های کتبی،‌اجرای پروژه های پژوهشی، رسم نمودارهای مفهومی ،‌نمایش کارهای عملی و … مورد استفاده قرار داد. این نوع ارزشیابی صرفا به ارزشیابی فردی ،‌گروهی و کلاسی می پردازد و از این طریق نقاط قوت و ضعف خویش ،‌گروه کلاسی را که در آن عضویت دارد روشن می سازد. نتایج ارزشیابی فرایند مدار نه تنها میزان تحقق هدفها را در هر مرحله از آموزش و یادگیری نشان می دهد بلکه بازخورد آن زمینه اصلاحات لازم در برنامه درسی ، مواد آموزشی، رسانه ها، روش های تدریس و فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را فراهم می سازد(صالحی به نقل ازسیف ،1384).
3-2-2 الگوهای جدید ارزشیابی :
در گذشته ارزشیابی تحصیلی تحت تاثیر اندیشه های رفتار گرایی تداعی گرایی و نظریه روان سنجی کلاسیک شکل گرفته بود . برخی از الگوهای جدید درحوزه ی روانشناسی یادگیری ،‌سنجش و برنامه درسی را الگوی ساخت گرایی نام نهاده اند.تفکرات جدید در خصوص یادگیری عمدتا تحت تاثیر افکار جان دیویی و روانشناسان گشتالتی، پیاژه ، برونر و ویگوتسکی شکل گرفته گرفته است.از نظر اینان یادگیری امری خطی نیست بلکه جریانی پیچیده است که از راه های گوناگون در تمامی محیط ها و موقعیت ها رخ می دهد. به گفته جان دیویی یادگیری کسب دانش از ورای تجربه فرد صورت می گرد نه از ورای تجربه و دانش دیگران.
اصول اساسی نظریه یادگیری ساخت گرایی به شرح زیر است :
توانایی عقلانی به صورت اجتماعی و فرهنگی رشد می کند یعنی زمینه اجتماعی و فرهنگی دارد. امروزه اینگونه تلقی می شود که توانایی های شناختی درحین فرصتهای یادگیری در محیط های اجتماعی رخ می دهد. والدین و دیگر بزرگسالان،‌کودکان درتعامل با محیط خود یاری می دهند. هر چه محیط دانش آموز غنی تر باشد رشد شناختی دانش آموز بیشتر خواهد بود .
یادگیری های جدی از طریق دانش قبلی و دیدگاه های فرهنگی فرد شکل می گیرد. یعنی دانش

مطلب مرتبط :   پایان نامه رشته روانشناسی با موضوع: آموزش پیش دبستانی