دانلود پایان نامه
2- احساس غرق شدن در مسئولیتها.
3- انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین دقایق.
4- خیالبافی و آرزو به جای انجام کارها .
5- نداشتن برنامه ریزی مداوم برای زندگی .
6- دادن شعارهایی که هیچگاه انجام نمی شود (فیاضی و کاوه، 1388).
پیامدهای اهمال کاری :
صاحبنظران معتقدند که ابتلا به هر نوع اهمال کاری، بد، منفور و ناپسند است. از طرفی، بسیاری از آنان معتقدند که اهمال کاری دارای پیامدهایی است. اینک، به برخی از پیامدهای آن از طریق پژوهشات انجام شده اشاره می شود.
بین صاحبنظران در مورد اینکه نتایج نامطلوبی بر رفتار سهل انگارانه مترتب است، اتفاق نظر وجود دارد؛ تا جایی که آنان برای رفتار سهل انگارانه دونتیجه منفی درونی و بیرونی قائل هستند. نتیجه درونی رفتارسهل انگارانه شامل عصبانیت، افسوس خوردن، یأس و خودسرزنشی است. پیامد بیرونی رفتار سهل انگارانه نیز شامل صدمه زدن به کار و پیشرفت تحصیلی، برهم خوردن ارتباطات و از دست دادن فرصت ها می باشد(کار، 2001). اهمال کاری تحصیلی، رفتاری است که در حیطه های آموزشی و تحصیلی فراگیر است و این مشکلی است که بیشتر دانش آموزان با آن دست به گریبان هستند(لی، 2005). سولومون و راث بلوم(1984) نشان داده اند که دانش آموزانی که بطور عادتی اهمال کاری می نمایند، بر این باورند که تمایل آنها به اهمال کاری، بطور معناداری با موفقیت تحصیلی آنان و تسلط یافتن آنها به مواد آموزشی در کلاس درس و همچنین، بطور کلی با کیفیت زندگی روزمره شان مداخله می کند.
پژوهش ها نشان می دهند، اهمال کاری با الگوی زندگی نابهنجار در ارتباط است که این امربه مشکلات جدی فردی و تاثیرات اجتماعی منجر می شود و دامنــه گسـترده ای از نتایج منفی برای کسانی که این شیوه را برگزیده اند، از کارایی پایین در امتحانات و نمرات درسی پایین(تایس و بامستر، 1997)تا تأثیرات منفی بر سلامت جسمانی و بطور کلی بهـــره وری و بهزیستی فردی(آسیف،2011، سنکال و همکاران، 1995) را در بر دارد.
در بین مطالعات موجود بین دانشجویان دانشگاهها یک فرض رایج این است که اهمال کاری دشمن یادگیری است، که اغلب منجر به تکمیل ناموفق و نامطلوب تکالیف می شود. حائز اهمیت است که اهمال کاری یکی از موانع جدی و مهم در وصول یادگیرندگان به پیشرفت و موفقیت تحصیلی است(سوکولاسکا، 2009).
شواهد همچنین نشان داده است که اهمال کاری موجب افت عملکرد تحصیلی می شود. شواهد رو به افزایشی نیز وجود داردکه نشان می دهد اهمال کاری در اثر عملکرد تحصیلی زیانبخش بوده و به صورت نمرات کم و حتی مشروطی رخ می دهد و در نهایت سبب افت علمی و تحصیلی نظام آموزشی می گردد(فراری، 1998).
به طورکلی، پژوهشها در این رابطه حاکی از آن است که تعلل و اهمال کاری با افسردگی، احساس گناه، اضطراب، روان رنجوری، تفکرات غیرمنطقی، فریب دادن دیگران، اعتماد به نفس پایین، وحشت زدگی درونی، دلهره و احساس ترسهای درونی، بی کنترلی و بی نظمی، گیجی و حواس پرتی، فراموش و بی توجهی ارتباط دارد؛ در نتیجه، باعث می شود که فرد به توان بالقوه اش دست پیدا نکند و در نهایت می تواند به یک بیماری روانشناختی ناتوان کننده تبدیل شود(نینان، 2008. به نقل از فیاضی و کاوه، 1388).
3-2 هوش هیجانی:
هیجانها همیشه مورد توجه انسان بوده است، زیرا در هر تلاش و در هر اقدام مهم بشری به طریقی نقش دارند پیشرفتهای اخیر در زمینه روانشناسی سلامت، بهداشت روان و طب رفتاری نقش هیجان در سلامت و بیماری انسانها مورد توجه قرار داده است(لیا و همکاران، 2003). لذا عبارت هوش هیجانی ابتدا در سال 1985 توسط وین پین مطرح و توسط دانیل گلمن در سال 1995 محبوبیت یافت. بیشترین پژوهشها در این زمینه توسط پیتر سالووی و جان مایر در دهه 90 صورت گرفته است. مدل سالووی- مایر هوش هیجانی را بصورت ظرفیت درک اطلاعات هیجانی و استدلال در هنگام وجود هیجان تعریف می کند آنها تواناهای هوش هیجانی را به چهار زمینه تقسیم می کنند:
1- توانایی درک و تشخیص دقیق هیجانهای خود و دیگران
2- توانایی استفاده از هیجان ها برای تسهیل تفکر.
3- توانایی درک معانی هیجانها.
4_ توانایی مدیریت و اداره کردن هیجانها(مایر و سالووی،1997).
شکل گیری اجزای هوش هیجانی، ابتدا در سالهای اولیه زندگی کودک انجام می گیرد اگر چه شکل گیری این ظرفیتها در خلال سالهای مدرسه نیز ادامه پیدا می کند، تواناییهایی هیجانی ای که کودکان بعدها در زندگی کسب می کنند بر پایه این آموخته های سالهای اول قراردارد و این تواناییها مبنای احساسی تمام یادگیری هاست. گزارش مرکز ملی برنامه های بالینی نوزادان به این نکته اشاره می کند که آگاهی کودک از وقایع مختلف با توانایی خواندن زود هنگام به اندازه ملاکهای هیجانی و اجتماعی نمی توانند موفقیت کودکان را در مدرسه پیش بینی کنند ملاک هایی همچون متکی به نقس و علاقه مند بودن، دانستن این که چه رفتاری از آنان انتظار می رود و چگونه در اوج تکانه بد رفتاری، جلوی خود را بگیرند، اینکه بتوانند صبر کنند، از دستورات پیروی کنند و برای درخواست کمک به معلمان رجوع کنند و هنگام همراهی با کودکان دیگر خواسته های خود را بیان نمایند.(گلمن، 1005. به نقل از پارسا،1383).
در مورد اینکه می توان هوش هیجانی را افزایش داد یا خیر، نظرات مختلفی وجود دارد ولی آنچه به صراحت می توان بر آن تاکید کرد این است که حتی اگر نتوان هوش هیجانی افراد را تغییر داد، شاید بتوان به افراد، مهارتهایی هیجانی را آموزش داد و به معلومات آنها در این زمینه افزود. مایر معتقد است: هوش هیجانی یک نوع ظرفیت روانی برای معنا بخشی و کاربرد اطلاعات هیجانی است. افراد در مورد هوش هیجانی دارای ظرفیت های متفاوتی هستند، بعضی در حد متوسط و بعضی دیگر توانمند هستند. قسمتی از این ظرفیت، غریزی و قسمتی دیگر حاصل آن چیزی است که از تجارب ناشی می شود و همین قسمت است که می توان بوسیله کوشش، تمرین و تجربه ارتقاء داد. سالووی(1997) نیز معتقد است که بسیاری از مهارتهایی که قسمتی از هوش هیجانی هستند می توانند یاد گرفته شوند. رواندرمانی، مشاوره، مربی گری وآماده سازی راههایی هستند که بوسیله آنها می توان هوش هیجانی را افزایش داد. مفهوم هوش هیجانی بعنوان یک عامل سازمان دهنده برای تفکر و برنامه ریزی مربیان تعلیم و تربیت به اثبات رسیده است و به کوششهای پراکنده ای که بعنوان پیشگیری اولیه محسوب می شود، انسجام بخشیده وآنها را در یک دیدگاه متحد ارایه می دهد. در مورد اکتساب هوش هیجانی می توان گفت که یادگیری مهارتهای هیجانی از منزل و با تعامل کودک – والد شروع می شود،بنابراین فرصتهایی یادگیری مهارتهای هیجانی همیشه مساوری نیست(برادبری و گریوز، به نقل از ابراهیم، 1387).
اخیرا تحقیقات گسترده ای در خصوص اختلال در هوش هیجانی و اثرات آن بر کیفیت زندگی، موفقیت شغلی و تحصیلی، مقاومت در برابر استرس، سلامتی و کیفیت روابط اجتماعی و ازدواجی صورت گرفته است. این مطالعات از تاثیرات هوش هیجانی بر موفقیت و شادکامی در زندگی حکایت دارد (نلیس و همکاران، 2009).
همچنین تحقیقات گسترده ای ارتباط مثبت بین ویژگی هوش هیجان و متغیرهای مربوط به سلامت روان (برای مثال: پتریدز، پیتا و کوکیناکی، 2007، شات، مال اوف، سیمانک، مک کینلی وهالندر، 2002) و ارتباط منفی هوش هیجانی با آسیب شناسی روانی (برای مثال: مالترر، گلس و نیومن، 2008 را تایید نموده است. ضمن اینکه، این صفت میانجی مهمی درپاسخ به (برای مثال: میکولاکزاک و لامینت، 2008، میکولاکزاک، روی، لامینت، فیلی و دتیماری، 2007).
علاوه بر این به نظر می رسد که موفقیت تحصیلی دانش آموزان با هوش هیجانی در رابطه است دانش آموزانی که در این ویژگی از سطوح بالاتری برخوردارند از نمرات بالاتر و موفقیت تحصیلی بیشتری برخوردارند(جاگر، 2003)و به احتمال کمتری ترک تحصیل می کنند(پتریدز، فردریک سون و فارنهام، 2004) این ویژگی آشکارا بر عملکرد تحصیلی و رفتار نابهنجار دانش آموزان بخصوص آنهایی که آسیب پذیر هستند، اثرگذار است. یافته ها در خصوص دانش آموزان آسیب زا، همچون پرخاشجویی، آسیب پذیر همچون آنها که ترک تحصیل می کنند نشان می دهد که هر دو گروه در ویژگی هوش هیجانی عملکرد ناکارآمدی دارند و بیانگر توانایی پائین آنها در مقابله با استرسها و سازگاری در روابط بین فردی و درون فردی که از مولفه های هوش هیجانی است، می باشد. از این نقطه نظر، اخیراً مداخله هایی برای ارتقاء بهبود هوش هیجانی بخصوص برای کودکان، نوجوانان، مدیران و افرادیکه مشکلات عاطفی دارند، طراحی شده است(میتوس، زیدنر و روبروتس،2002) که یافته ها بیانگر تاثیر آموزش این مداخله ها بر شیوه های مقابله با فشار روانی دانش آموزان (شریفی، 1386)، ارتقاء سلامت روان افراد(اسماعیلی، 1386)، همچنین آموزش این صفت به کاهش مشکلات رفتاری دانش آموزان نوجوان (فریمن، 2003) منتهی می شود.
از نظر بار- آن هوش هیجانی، مجموعه ای از تواناییهای غیر شناختی، دانشها و مهارتهایی است که بر تـوانایی رویارویی موفقیت آمیـز با خواسته ها، مقتضیات و فشـارهای محیطی تاثـیرمی گذارد( بار- آن،1997. به نقل از شریفی درآمدی،1386) .
مدلهای مختلفی برای تبیین هوش هیجانی ارائه شده است. این مدلها در یکی از دو رویکرد توانایی مدار یا مختلط قرار می گیرند. رویکرد توانایی- مدار، بگونه ای از هوش اشاره دارد که بازتاب توانایی پردازش اطلاعات هیجانی است. در مقابل، رویکرد ترکیبی معتقد است که هوش هیجانی متشکل از عناصر رویکرد توانایی و صفات شخصیت است( کارسو، 2002) مدل چنـد عاملی هوش هیجانی بار-آن(1997) در رویکرد ترکیبی قرارمی گیرد. این دیدگاه هوش هیجانی را با شاخصهای بین موقعیتی رفتار نظیر همدلی، جرات و خوش بینی مرتبط می داند در حالی که دیدگاه توانایی و پردازش اطلاعات به توانایی نظیر توانایی تشخیص ابراز هیجان و برچسب زدن به هیجان اشاره دارد(دینی,1382 ).