دانلود پایان نامه

2-36 مراحل یادگیری از راه مشاهده
بندورا (1977، 1986) یادگیری از راه مشاهده را در چهار مرحله با عنوانهای زیر توضیح داده است؛ (1) مرحله توجه، (2) مرحله به یادسپاری، (3) مرحله باز آفرینی، (4) و مرحله انگیزشی یا تقویتی.
2-36-1مرحله توجه
برای یادگیری از راه مشاهده، ابتدا باید به آنچه قرار است یاد گرفته شود توجه کرد عوامل زیادی در جلب توجه افراد دخالت دارند که از آن جمله می توان جذابیت، شهرت، شایستگی، مورد احترام بودن، مورد تحسین واقع شدن فرد سرمشق یا الگو را نام برد. کودکان خردسال معمولا والدین و کسانی که بزرگتر از خودشان هستند سرمشق قرار می دهند.
در رابطه با آموزش، عواملی چون متمایز و مشخص بودن مطالب درسی، قابلیت کاربرد، و جذابیت آنها بر میزان توجه دانش آموزان تأثیر می گذارد. کوشش معلم در متمایز ساختن مطالب مهم درس و جذاب ساختن آنها برای یادگیرندگان، به ویژه آموزش به کودکان خردسال و کودکان عقب مانده ذهنی حائز اهمیت است. معلم باید بکوشد تا در آموزش مطالب مختلف توجه دانش آموزان را به جنبه های حساس و مهم درس جلب کند. این کار می تواند از راه توضیحات روشن و تأکید بر نکات مهم انجام دهد.
علاوه بر عواملی از سرمشق یا الگو که بر جلب توجه یادگیرنده مؤثرند، ویژگیهایی از خود یادگیرنده نیز موجب توجه کردن او به سرمشق و یادگیری از راه مشاهده می شوند. از جمله این عوامل می توان استعداد و آمادگی ادراکی و شناختی، سطح برانگیختگی، و رجحانهای اکتسابی را نام برد. منظور از استعداد ادراکی به طور عمده ظرفیت حسی یادگیرنده است(سیف، 1380).
2-36-2 مرحله به یادسپاری یا یادداری
در نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، اعتقاد بر این است که یادگیری طبق اصل مجاورت صورت می پذیرد و این یادگیری نیازی به تقویت و پاداش ندارد. دو رویداد مورد نیاز برای یادگیری از راه مشاهده عبارتند از (1) توجه به عملکرد سرمشق( مرحله توجه) و (2) بازنمایی نمادی آن عملکرد در حافظه دراز مدت (مرحله یادسپاری). بازنمایی اعمال مورد مشاهده به صورت تجسمی (تصویر ذهنی پدیده ها) و کلامی صورت می پذیرد، و این بازنمایی ها برای یادداری یا نگهداری مطالب در حافظه و استفاده بعدی از آنها ضروری است در بازنمایی تجسمی تحریکات حسی حواس را فعال می سازد و ادراکات مربوط به رویدادها بیرونی را در شخص ایجاد می کنند. در نتیجه تکرار مشاهدات، محرکات سرمشق سرانجام تصویر های ذهنی پایدار و قابل بازیابی از عملکرد های سرمشق را در مشاهده گر تولید می کنند. در موقعیتهای بعدی، تصویرهای ذهنی (ادراکات تولید شده از درون) می توانند رویداد هایی را که از نظر مادی غایب هستند زنده کنند. وقتی که امور کرارآ در مجاورت با یکدیگر قرار گیرند با هم تداعی می شوند، دومین نظام بازنمایی که عامل اصلی یادگیری و یادداری انسانها ازراه مشاهده به حساب می آید، رمز کلامی رویدادهای مورد مشاهده است(همان منبع،ص 285).
2-36-3 مرحله تولیدی یا باز آفرینی
در سومین مرحله ازیادگیری مشاهده ای، رمز های کلامی یا تجسمی ذخیره شده در حافظه به صورت اعمال آشکار در می آیند. انجام این مرحله ازسوی دانش آموز به معلم امکان می دهد تا نحوه عملکرد دانش آموز را در مقایسه با انچه قرار بوده بیاموزد ارزیابی کند. دانش آموز تنها قسمتی را از آنچه را که دیده رمزگردانی کرده و یاد آوری نموده است.
یکی از تدابیر مؤثر در شکل گیری رفتار آموخته شده از راه مشاهده بازخورد اصلاحی است معلم در بازخورد دادن به دانش آموزان هم می توانند نکات مثبت عملکردشان را به آنها اطلاع دهدو هم نکات منفی را گوشزد نمایید. این نوع بازخورد اصلاحی را نباید به عنوان تنبیه تعبیر کرد بنابراین نخستین عملکرد های یادگیرنده در مرحله تولیدی یادگیری مشاهده ای بیشترین کمک و نظارت را ازسوی معلم طلب می کند(همان منبع، ص287).
2-36-4 مرحله انگیزشی
در این مرحله رفتار یاد گرفته شده ازراه مشاهده در صورتی به عملکرد تبدیل می شود که با تقویت همراه باشد. به سخن دیگر، اگر یادگیرنده به خاطر انجام رفتاری که از راه مشاهده آموخته است تقویت دریافت نماید. به انجام آن رفتار خواهد پرداخت اما اگر انجام آن رفتار تقویتی به دنبال نیاورد یا تنبیه به دنبال داشته باشد آن رفتار را انجام نخواهد داد. در نظریه یادگیری اجتماعی تقویت بر انگیزش یادگیرنده برای انجام عملکرد مؤثر است در یادگیری نقش زیادی ندارندولی در نظریه شرطی سازی کنشگر اعتقاد بر این است که تقویت موجب یادگیری رفتار می شود(همان منبع، ص 288).
2-37 نکاتی برای به خاطرسپاری بهتر
2-37-1 استفاده از حواس گوناگون
هنگامی که می‏خواهید مطالبی را بیاموزید، صرفا از حسّ بینایی استفاده نکنید. به کار بردن چند حس موجب دوام آموخته‏ها می‏گردد؛ مثلاً، با چشم بخوانیم، مطالب را با صدای بلند تکرار کنیم، و مطالب کلیدی را یادداشت کنیم.
2-37-2 فهمیدن به جای حفظ کردن
اگر مطالب را خوب درک کنیم بهتر می‏توانیم آنها را به ذهن خود بسپاریم تا اینکه به صورت حافظه طوطی‏وار بخواهیم آنها را حفظ کنیم. از این‏رو، درک و شناخت مطالب موجب می‏شود تا بهتر یادآوری شوند؛ زیرا رمزگردانی مطالب در حافظه بلندمدت به صورت معنایی است؛ یعنی هنگامی که معنای مطلب به خوبی درک نگردد به شکل درستی در حافظه بلندمدت، رمزگردانی و اندوزش نمی‏گردد و زود فراموش می‏شود. آزوبل (Ausubel) می‏گوید: «مطالب معنادار» به مطالبی گفته می‏شود که یادگیرنده بتواند بین آنها و مطالبی که قبلاً آموخته است، نوعی رابطه برقرار نماید. بنابراین، «درک فهم» یعنی: معنادار کردن مطالبی که موجب یادگیری بهتر در حافظه می‏گردند. یادآوری می‏شود که اگر هدف از تحصیل صرفا به یاد سپردن اطلاعات برای اخذ مدرک یا گذر از پایه‏ای به پایه دیگر باشد، چنین رویکردی به حافظه و این‏گونه به یادسپاری مردود است. ولی اگر هدف این است که از اطلاعات به ذهن سپرده شده برای انواعی از عملیات ذهنی استفاده شود، چنین هدفی عاقلانه و منطقی است. عملیات ذهنی در انسان شامل عواملی است همچون: استدلال، تجزیه و تحلیل، استنباط، تفسیر و تحلیل، انتقال و مانند آن. افزون بر این، انسان‏ها با سپردن اطلاعات به حافظه، زمنیه‏های خلّاقیت را ایجاد می‏کنند. پرورش‏دهندگان خلّاقیت بر این باورند که هر قدر انسان در حافظه خود، اطلاعات را بیشتر به صورت معنادار اندوخته باشد، بر میزان خلّاقیت او افزوده می‏شود. بنابراین، هدف اساسی فهمیدن مطالب و معنادار کردن اطلاعات‏دریافتی‏در حافظه و انتقال مطلوب آنهاست( احدیان و همکاران،1387).
2- 38 تحقیقات داخلی
آزادی (1379) به مقایسه روش تدریس مشارکتی و روش تدریس پیش سازماندهنده در یادگیری و یادداری میزان انگیزش در درس فارسی کلاس سوم دبیرستانهای دخترانه شهرستان بابلسر فرضیات زیر را مطرح می کند
1- میزان یادگیری دانش آموزان با استفاده از روش تدریس مشارکتی در مقایسه با میزان یادگیری آنها با روش پیش سازماندهنده تفاوت معنی دار وجود دارد .
2- میزان یادداری دانش آموزان با استفاده از روش تدریس مشارکتی و میزان یادگیری آنها با روش پیش سازماندهنده تفاوت معنی دار وجود دارد .
3- میزان انگیزش دانش آموزان با استفاده از روش تدریس مشارکتی در مقایسه با میزان انگیزش آنها با روش پیش سازماندهنده تفاوت معنی دار وجود دارد .
تعداد نمونه ها 60 نفر بودند که به صورت تصادفی انتخاب گردیده و در پایان به دوگروه تقسیم شدند نتایج تحقیق حاکی از آن بود که:
1- میزان یادگیری دانش آموزان با استفاده از روش تدریس مشارکتی با 95% اطمینان بهتر از روش تدریس سازماندهنده است .
2- میزان یادداری دانش آموزان با استفاده از روش تدریس مشارکتی با 99% اطمینان بهتر از روش تدریس پیش سازماندهنده است .
3- میزان انگیزش دانش آموزان با استفاده از روش تدریس مشارکتی با 99/0 اطمینان بهتر از روش تدریس پیش سازماندهنده است .