دانلود پایان نامه

نظریه ی رمز دوگانه :
نظریه رمزدوگانه بر کیفیت پردازش اطلاعات در ذهن تاکید می کند. استدلال این نظریه این است که اطلاعات از طریق دو کانال مجزا پردازش می شوند (کانال های دیداری و شنیداری) و هر کانال می تواند در یک واحد زمانی مشخص تعداد محدودی اطلاعات پردازش کند.
به بیانی دیگر، بر اساس نظریه رمز دوگانه اطلاعات یا به صورت تصاویر ذهنی یا به صورت کلامی در حافظه درازمدت دخیره می شوند. نتایج به دست آمده از پژوهش های مبتنی بر این نظریه، آن است که یادگیری هنگامی به بهترین وجه صورت می گیرد که اطلاعات به دست آمده از طریق دو کانال، با یکدیگر ارتباط و هماهنگی بیشتری داشته باشند و بتوانند بین این دو تعامل برقرار سازند (سیف، 1384).از آن جا که شبیه سازی ها هر دو کانال دیداری و شنیداری یادگیرندگان را به کار می گیرند، طبق یافته های این نظریه می توانند باعث افزایش یادگیری شوند. علاوه بر این بر طبق نظر هانسن (1990) یادگیرندگان 25 درصد از آنچه که می شنوند، 45 درصد از آن چه را که می شنوند و می بینند و 70 درصد از آنچه را که دستکاری، کنترل، اصلاح، و به منصه عمل در می آورند را یاد می گیرند (نیلی احمدآبادی و همکاران، 1391: 14). در بین مواد آموزشی این شبیه سازی ها هستند که توانایی این را دارند تا یادگیرندگان را درگیر فرآیندی کنند که در آن به دستکاری، کنترل و اصلاح موقعیت می پردازند.
نظریه ی رمز دوگانه که بیش تر برای آموزش از طریق چندرسانه ای ها مورد استفاده قرار می گیرد، بر پردازش اطلاعات تأکید دارد. نظریه ی رمز دوگانه از جمله نظری های شناخت گرا است و به الگوهای حافظه مربوط می شود (رضوی،1386: 104). نظریه ی رمز دوگانه به نظریه ی سطوح پردازش شبیه است و یکی از رقبای آن به شمار می رود. براساس نظریه ی سطوح پردازش، اطلاعاتی که پردازش نمی شود تنها یک تأثیر حسی موقتی از خود برجامی گذارند( حافظه حسی)؛ اطلاعاتی که فقط تکرار می شوند به طور سطحی پردازش می شوند ( حافظه ی کوتاه مدت) و اطلاعاتی که بیش‎تر پردازش می شوند ( حافظه ی کوتاه مدت) و اطلاعاتی که بیش تر پردازش می شوند به حافظه ی درازمدت سپرده می شوند ( هرگنهان و السون، 2003؛ ترجمه علی اکبرسیف، 1382).در نظریه ی رمز دوگانه، برخلاف نظریه ی سطوح پردازش نه بر کمیت بلکه بر کیفیت پردازش تأکید می شود. این نظریه استدلال می کند که اطلاعات از طریق دو کانال مجزا پردازش می شود (کانال های دیداری و شنیداری) و هر کانال می تواند در یک واحد زمانی مشخص تعداد محدودی اطلاعات را پردازش کند.
به بیانی دیگر، بر اساس نظریه ی رمز دوگانه اطلاعات یا به صورت تصاویر ذهنی یا به صورت کلامی در حافظه ی درازمدت ذخیره می شوند. رویدادها و اشیای عینی مانند اتوموبیل، گردش، مسافرت و نظایر آن به صورت تصاویر ذهنی و تجارب انتزاعی از قبیل آزادی، ایثار و نظایر آن به صورت کلامی ذخیره می شوند؛ زیرا حاوی هر دو دسته تجارب عینی و انتزاعی هستند ( سیف، 1386).
نتیجه ی به دست آمده از پژوهش های مبتنی بر این نظریه، آن است که یادگیری هنگامی به بهترین وجه صورت می گیرد که اطلاعات به دست آمده از طریق دو کانال با یکدیگر ارتباط و هماهنگی بیش تری داشته باشند و بتوانند بین این دو، تعامل برقرار سازند. شاید بتوان گفت بر همین اساس است که توضیح کلامی همراه با شکل و نمودار، به یادگیری و یادآوری مطالب، کمک بیش تری می کند ( هرگنهان و السون، 2003؛ ترجمه علی اکبرسیف، 1382). از پژوهش گران شناخته شده در این زمینه می توان پایویو و مایر را نام برد.
بر اساس دیدگاه پایویو (1991)، حافظه دارای دو بخش یا خرده نظام است. یکی از این دو بخش کلامی و دیگری تصویری ( غیرکلامی) است. این دو بخش در تعامل با یکدیگر اطلاعات را پردازش می کنند. هر چند که این دو بخش می توانند به طور مستقل کار خود را انجام دهند امّا بین آن ها ارتباط و پیوندی وجود دارد که رمزگذاری دوگانه را سبب می شود (رضوی، 1386: 106). به عبارتی ساده تر اطلاعاتی که از یک پدیده حاصل می شود، پردازش به دو صورت دیداری و کلامی در حافظه ذخیره می شود. از این نظریه می توان برای بسیاری از فعالیت های شناختی از جمله حلّ مسأله، یادگیری مفاهیم، زبان و غیره استفاده کرد ( اسکات، 2003؛ همان). یکی از کاربردهای آموزشی این نظریه آن است که باید نقش تصاویر در شناخت مورد توجه قرار گیرد. این چارچوب نظری پیش نهاد می کند که در طراحی مواد آموزشی از مواد دیداری استفاده شود ( دباغ، 2002؛ همان).
نظریه آموزش پیوندی
آموزش پیوندی روشی است که از طریق آن، آموزش در موقعیت های واقعی زندگی عرضه می شود و این موقعیت غالباً شبیه سازی شده است. این نوع آموزش توانایی تفکر، انتقال و حل مسئله افراد را افزایش می دهد.نظریه آموزش پیوندی راهی برای حل مشکل ناتوانی یادگیرندگان در استفاده از آموخته هایشان برای حل مسائل مطرح می کند. )گروه فناوری و شناخت دانشگاه وندربیلت (1992) ، آموزش پیوندی مبتنی بر یادگیری موقعیتی است،یادگیری موقعیتی به این نکته اشاره دارد که یادگیرندگان در بافت یا موقعیتی که در آن به حل مسأله یا کاربرد آموخته های خود خواهند پرداخت، بهتر یاد می گیرند (رضوی، 1386: 84).نظریه ی آموزش پیوندی مدعی است، هنگامی که یادگیرندگان به حلّ مسأله می پردازند، بافت موجود در زندگی واقعی – که در رسانه های آموزشی لحاظ شده است – به عنوان حلقه ی پیوند یادگیری یا زندگی واقعی عمل می کند. این نظریه از سوی گروه فناوری و شناخت و به رهبری برانسفورد در دانشگاه وندربیلت شکل گرفت (همان).
آموزش پیوندی بر اصول زیر مبتنی است (ترتیاکو و ترتیاکو ، 2003، همان):
فعالیت های آموزش و یادگیری باید حول محور حلقه های پیوند طراحی شوند. حلقه ی پیوند می تواند مطالعه ی موردی یا موقعیت مسأله باشد.
در برنامه درسی باید فرصت اکتشاف به یادگیرندگان داده شود.
هدف آموزش پیوندی ایجاد محتوایی جذاب و واقعی است که دانش آموزان را به خلق دانش فردی تشویق می کند. حلقه های پیوند هم همان طور که اشاره شد، تجربیاتی هستند که واقعی اند و در زندگی افراد وجود دارند؛ به طور مثال، در پرورش مهارت های خواندن، زبان، هنر و ریاضی می توان از داستان و مسائل زندگی به عنوان حلقه های پیوند استفاده کرد.
یکی از اوّلین فعالیت هایی که در زمینه ی آموزش پیوندی انجام گرفت، استفاده از آن در فیلم “شرلوک هلمز” و در قالب دیسک های ویدیویی تعاملی بود؛ از دانش آموزان خواسته شد با توجه به روابط علت و معلولی، انگیزه ها، شخصیت ها و دیگر عوامل فیلم را مورد بررسی قرار دهند تا بتوانند زندگی مردم انگلیس در دوران ویکتوریا را درک کنند؛ در این فیلم از حلقه های پیوند استفاده شده است. این کوشش برای درک مناطق خاص تاریخی و داستان گویی مناسب است. اصولی که در آموزش پیوندی بایستی بدان توجه داشت، یکی تنظیم فعالیت های یادگیری و تدریس حول محور حلقه ی پیوند و طرح مسائل کوتاه و مطالعه ی موردی، و دیگری ایجاد فرصت کاوش و جست وجو به یادگیرندگان هنگام یادگیری است.
آموزش پیوندی با آموزش مبتنی بر حل مسأله شباهت زیادی دارد، امّا تفاوت اصلی آنان در این است که در آموزش مبتنی بر مسأله یادگیرندگان شخصاً اطلاعات مورد نیاز خود را از تجارب دست اول و پژوهش کسب می کنند، حال آن که در آموزش پیوندی تمام اطلاعات مورد نیاز برای حلّ مسأله در برنامه آموزشی وجود دارد و این ویژگی سبب می شود که در صورت وجود محدودیت هایی در منابع یادگیری، در برنامه آموزشی اختلالی پدید نیاید (رضوی، 1386: 86).شبیه سازی ها که بازنمایی از آن چه که در عالم خارج وجود دارد را برای مخاطبان خود فراهم می آورند می توانند حلقه های پیوند مناسبی برای پیوند آن چه که یادگیرندگان می آموزند باشند. همان طور که گفته شد این نظریه مدعی است هنگامی یادگیری به بهترین شکل صورت می گیرد که یادگیری در بافت یا موقعیتی که در آن به حل مسأله می پردازند صورت گیرد. شبیه سازی ها توانایی این را دارند که موقعیت هایی را برای یادگیرندگان فراهم آورند تا به حل مسائل در یک بافت موقعیتی نائل آیند. علاوه بر این طبق اصل دوم این نظریه باید یادگیرندگان در موقعیت اکتشاف قرار گیرند. شبیه سازی ها توانایی این را دارند تا آن چه را که در عالم واقع وجود دارد و می تواند به عنوان مسأله برای یادگیرندگان مطرح باشد شبیه سازی کنند بدون این که ضررها و خطرات احتمالی که در محیط واقعی ممکن است برای آن ها به وجود آید را به طور واقعی تجربه کنند.
نظریه شناخت موقعیتی
نظریه شناخت موقعیتی یا یادگیری موقعیتی، کاربرد معرفت شناسی ساختن گرایانه در فرآیند یادگیری است. این نظریه به تشریح شناخت اعم از حل مسأله، درک و فهم، انتقال یادگیری، خلاقیت و موضوع های مشابه آن می پردازد. دیدگاه شناخت موقعیتی، موجودات را به عنوان یک کل در نظر می گیرد و آن ها را به عنوان یک نظام (زمینه، افراد، فرهنگ، زبان و ارتباط بین آن ها) مورد توجه قرار می دهد. در این چشم انداز، تفکر از تعامل فرد با محیط شکل می گیرد و افراد از طریق تعامل با محیط که منجر به تغییر در هر دو مورد می شود، به فعالیت می پردازند (رضوی، 1386: 86) نظریه شناخت موقعیتی مدعی است که یادگیری به موقیعت بستگی دارد. یعنی یادگیری تا اندازه ی زیادی به فعالیت، بافت و جوّ فرهنگی که در آن روی می دهد بستگی دارد. بنا بر اعتقاد چهار نظریه پرداز عمده در این زمینه، یعنی لاو، براون، کولینز و داگوئید این مسأله در کلاس درس رعایت نمی شود. یادگیرندگان مبتدی از طریق فرآیند “مشارکت وابسته به محیط واقعی در مجموعه ای از فعالیت های عملی” می آموزند. برای رسیدن به شناخت موقعیتی، باید دانش آموزان را تشویق کنیم تا از راه مواجه شدن با تکالیف اصلی یا واقعی به یادگیری بپردازند.
منظور از تکالیف اصیل، موقعیت های عینی و عملی زندگی است. اگر استفاده از موقعیت های واقعی زندگی میسر نباشد، می توان آن ها را شبیه سازی کرد برای رسیدن به شناخت موقعیتی باید دانش آموزان را تشویق کنیم که تا از راه درگیر شدن با تکالیف اصیل یا واقعی به یادگیری بپردازند. بر اساس نظریه شناخت موقعیتی، متخصصان فناوری آموزشی باید به آفرینش دوباره یا شبیه سازی تجارب در محیطی پربار بپردازند و تجاربی زنده برای یادگیرندگان فراهم آورند (سیف، 1384: 87).
2-2- حل مسأله
2-2-1- مفهوم مسأله:
مسائل را می توان به زبان ساده تعریف کرد. هرگاه فردی بخواهد کار دیگری انجام دهد یا جای دیگری باشد ولی نتواند به هدف خود برسد، مسأله ایجاد می شود. حل مسأله نوعی از یادگیری بسیار پیچیده است . (گلاور و برونینگ، 2003؛ ترجمه خرازی، 1388: 206). مسئله و تلاش برای حل آن جزئی از زندگی هر فرد است. تعلیم و تربیت باید دانش آموزان را برای برخورد با زندگی آینده آماده سازد. فیلسوف بزرگ تعلیم و تربیت، دیویی، مدت ها قبل، « برخورد با شرایط زندگی» را حل مسأله نامید. ( دیویی ، 1910؛ همان). دیویی و سایر پیروان این دیدگاه متذکر شدند که در حالی که هر عمل انسان پاسخ به یک سؤال است، پاسخ های بسیار متنوعی ممکن است از سوی افراد داده شود. بدیهی است برخی از این پاسخ ها بهتر از بقیه است. هدف تعلیم و تربیت از دید ایشان ارتقای توانایی همه ی دانش آموزان برای حل مسأله است.
با وجود تعاریف زیادی که از متخصصان در این مورد بیان شدهاست. اما تعریف دقیق و مشخصی از حل مسأله در دست نیست، در اینجا به بیان چند تعریف در این مورد میپردازیم: گانیه حل مسأله را فرآیندی میداند که در آن یادگیرنده، اصول یادگرفته شدهی پیشین را در هم میآمیزد، تا بتواند مسألهی جدید را حل کند، بدین ترتیب حل مسأله فقط کاربرد اصول یادگرفته شده پیشین نیست بلکه فرآیندی است که یادگیری جدید را فراهم میسازد (فتحی آذر، 1382: 102).
ثرندایک حل مسأله را تعمدی نمیداند و آن را تابع آزمون و خطا میداند. جان دیویی بر خلاف ثراندایک حل مسأله را فرآیندی ارادی و آگاهانه میداند آن را یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت به حساب میآورد ( گلاور و برونینگ، 2003؛ ترجمه خرازی، 1388: 308). برن استین و همکاران یادگیری از طریق حل مسأله را یک روش آموزشی میدانند که با توجه به مسائل جامعهشناسی اغلب روشهای سنتی را که معلمین بکارمیگیرند مورد سوال قرارمیدهند.حل مسأله فرآیندی است که برای کشف و ترتیب صحیح راههایی که به یک هدف با یک راه منتهی میشود (صفوی، 1382: 112).
روش حل مسأله در حقیقت نوعی آمادهکردن یادگیرنده برای زندگی واقعی است زیرا زندگی مواجهشدن با مسائل و کوشش برای حل آنها در این روش، فعالیتهای آموزشی به گونهای تنظیم میشود که در ذهن فراگیر مسألهای ایجاد میشود و او علاقمند میشود تا با تلاش خود راه حلی را برای آن مسأله پیداکند (صفوی، 1382: 29). نواک معتقد است که حل مسأله به سازماندهی مجدد اطلاعات موجود در حافظه برای رسیدن به هدف خاص و جدید (مسأله حل شده) نیاز دارد و اگر مسأله اطلاعات جدید بیشتری را طلب کند در این صورت فرآیند کاوش و پویندگی در آن ضروری خواهدبود (فتحیآذر، 1382: 115).