دانلود پایان نامه

1-انگیزه کسب موفقیت
2-انگیزه پرهیز از شکست
3-احتمال ذهنی نیل به موفقیت در انجام یک تکلیف
4-ارزش مشوقی رسیدن به موفقیت در یک تکلیف
این نظریه پیشبینی میکند افرادی که انگیزه پیشرفت در آنان قویتر از انگیزه، پرهیز از شکست است تکالیفی را که دشواری متوسطی دارند ترجیح میدهند و در انجام آنها به بهترین وجه عمل میکنند و به رغم شکست، مدت طولانیتری در انجام آن پافشاری میکنند. برعکس کسانی که انگیزه پرهیز از شکست در آنها قویتر از انگیزه پیشرفت است تکالیفی را ترجیح میدهند که یا خیلی آسان هستند و یا خیلی دشوار. چون در تکالیف آسان فرض شکست بعید است و اگر در تکالیف دشوار شکست بخورند کسی آنها را مقصر نمیداند. بنابراین در نظریه اتکینسون صرفنظر از کسانیکه هیچگونه انگیزهای برای پیشرفت ندارند مثل افرادی که در نیازهای اولیه گرفتار هستند یا رشد شناختی آنها محدود است یا اینکه محیط تربیتی آنها مناسب و برانگیزاننده نیست، ممکن است به یکی از دو روش زیر برای پیشرفت برانگیخته شوند:
1-دستهای از افراد برای موفقیت تلاش میکنند یا به عبارتی خواهان موفقیت هستند و برای آن تلاش میکنند.
2-دستهای دیگر برای پرهیز از شکست تلاش میکنند یا به بیان دیگر نسبت به شکست نگران هستند (اتکینسون 1957).
2-3-مروری بر تحقیقات پیشین

باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده از جمله سازههایی میباشند که پژوهش بسیاری را در حوزه روانشناسی و تعلیم و تربیت برانگیختهاند.
هر چند که کمتر تحقیقی به بررسی باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده، به صورت مجموعهای مرتبط با یکدیگر، پرداخته است، اما با
جمعبندی از تحقیقات گوناگون که هر کدام از زاویهای به بررسی این متغیرها پرداختهاند
میتوان ارتباط و تأثیر متقابل آنها را دریافت . در اینجا به گوشهای از پژوهشهای صورت گرفته در این زمینه اشاره میشود.
2-3-1-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناختشناسی و انگیزش
یافتههای پژوهشهای متعدد نشان داده است که فراگیران به منظور ارزشیابی یادگیری و پیشرفت خود باید هدف داشته باشند. این هدف میتواند دلیل استفاده از فرآیندهای
خود نظمدهی یا متوقف کردن آنها باشد (برای مثال: پینتریچ، 2000a؛ میگلی ، کاپلان و میدلتون ، 2001؛ چیهانگ ، 2002). در پژوهشهای مزبور هدفهای شخصی فراگیران، مورد نظر بودند که میتوانستند درونی یا بیرونی باشند. اما هوفر و پینتریچ (1997) معتقدند که اندیشههای شناختشناختی فرد نیز میتوانند به عنوان نوعی دیگر از اهداف تلقی گردند که هدایت یادگیری خود نظمدهنده را برعهده دارند. این محققان پیشنهاد میکنند که در خصوص نقش این باورها در هدایت یادگیری پژوهشهای بیشتری صورت پذیرد و این فرضیه مورد آزمایش قرار گیرد که فراگیران با باورهای معرفتشناختی پیشرفتهتر، از موفقیت بیشتری در خود نظمدهی یادگیری برخوردارند.
شونفلد (1992) عقیده دارد که باورهای دانشآموزان در مورد دانش ریاضی و نحوه دریافت آن، انگیزش و عملکرد آنان را در درس ریاضی و دروس مرتبط با آن تحت تأثیر قرار میدهد. برای مثال، این باور که «اشخاص مستعد در ریاضی و آنان که ریاضی را حقیقتاً
میفهمند باید بتوانند هر مسألهای را به سرعت و در نخستین رویاروئی حل کنند»، ممکن است باعث شود که فراگیرنده انگیزش چندانی را برای اصرار و مداومت در حل تکالیف ریاضی، به ویژه تکالیف پیچیده و دشوار، نشان ندهد و عدم تلاش کافی، ضعف در عملکرد ریاضی را به دنبال خواهدداشت. بنابراین از دید شونفلد (1992) انگیزش میانجی رابطه بین باورهای شناختشناختی و عملکرد تحصیلی در ریاضی است. برخی از پژوهشگران برآنند که جهتگیری هدف نیز ممکن است کارکرد باورهای فرد در مورد یک حیطه علمی باشد. برای مثال استودولسکی ، سالک و گلیسنر (1991) گزارش نمودند که جهتگیری هدف در تمام تکالیف در حوزههای متفاوت درسی برای هر دانشآموز، یکسان نیست. به بیان دیگر بسته به نوع درس یا حوزهای از دانش که فراگیر مقرر است تا مطالب مربوط به آن را مطالعه نماید و به حل تکالیف آن مبادرت ورزد، جهتگیریهای انگیزشی متفاوتی را میتواند اتخاذ نماید. بنابراین جهتگیری انگیزشی نه به عنوان یک ویژگی نسبتاً ثابت شخصیتی بلکه به عنوان تابعی از باورهای فرد در خصوص ماهیت دانش و فرآیند یادگیری در حوزهای خاص از معرفت
میتواند مطرح گردد (هوفر و پینتریچ، 1997).
در مطالعه شوتز و همکاران (1993) رابطه باورهای شناختشناسی بر اساس مدل پری (1970) با باورهای انگیزشی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشاندهنده تأثیر سطح اندیشههای شناختشناسی بر جهتگیری هدف بود. چنان که دانشجویان در سطوح عالی تفکر شناختشناسی از لحاظ جهتگیری هدف، تسلط مدار بودند. هوفر و پینتریچ (1997) معتقدند که تعیین رابطه باورهای شناخت شناختی با عملکرد تحصیلی و نیز تعیین متغیرهای انگیزشی و شناختی میانجی در این ارتباط، مستلزم تحقیقات بیشتر به ویژه در حوزههای متعدد و متفاوت دانش است.
شومر- ایکینز (2002) اعتقاد دارد که باورهای شناختشناسی بر جنبههای متفاوت شناخت و عملکرد تحصیلی تأثیر میگذارند، لیکن از آنجا که این تأثیر میتواند به صورت غیرمستقیم و از طریق عوامل انگیزشی و عاطفی باشد، همیشه به طور ملموس و آشکار نیست. برای مثال، این باور شناختشناسی که ساختار دانش از حقایق مجزا تشکیل شده است میتواند از طریق برانگیختن جهتگیریهای بیرونی هدف و رویکرد سطحی در یادگیری فرد را به سوی انتخاب راهبردهای سطح پایین یادگیری مانند مرور ذهنی سوق دهد. در واقع فردی که انسجام و یکپارچگی در دانش را باور ندارد، بیشتر احتمال دارد که به حفظ کردن حقایق مجزا به شیوه طوطیوار روی آورد و در پی یادگیری عمیق و آفرینش دانش نباشد. یافتههای پژوهشی کارداش و هاول (2000) نیز مؤید این نکته بود که باورهای شناختشناسی در هدفگزینی و انتخاب راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی در ریاضی نقش دارند.
یافتههای مطالعه براتن و استرامسو (2005) نیز نشان داد که باورهای دانشجویان درباره ماهیت و چگونگی حصول دانش، پیشبینی کننده باورهای انگیزشی آنان به ویژه جهتگیری هدف و خودکفایتی است. این محققان پی بردند که اعتقاد به تغییرناپذیربودن و قطعیت دانش و سریع بودن فرآیند دریافت آن، منجر به کاهش تبحرگرایی و تمایل به تسلط یافتن بر مطالب درسی و آفرینش اندیشههای نو از میان دانش دریافت شده قبلی میگردد. همچنین این محققان گزارش نمودند که باورهای شناختشناسی فوق، خودکفایتی را در میان دانشجویان به طور منفی پیشبینی مینماید. به بیان دیگر، دانشجویانی که به قطعیت، تغییرناپذیری و سرعت دریافت دانش معتقدند، کمتر انتظار دارند که در امور تحصیلی به موفقیت نائل آیند. افزون بر این، دانشجویان مزبور علاقه کمتری به دروس رشته خود نشان میدهند و ارزش کمتری برای این درس قائلند. یافتههای این پژوهش مبین رابطه بین باورهای شناختشناسی و عوامل انگیزشی و نیز راهبردهای خودنظمدهی رفتار بود. این محققان دریافتند که اعتقاد به تغییرناپذیری دانش و نیز اسناد کنترل بیرونی، منجر به کاهش استفاده از راهبردهای خودنظم دهی یادگیری میگردد.
به طور خلاصه یافتههای مرور شده در این قسمت نمایانگر آن است که پختگی و رشدیافتگی باورهای شناختشناسی، الگوهای سازگارانهتر انگیزشی را پیشبینی میکند. شایان ذکر است که نمره بالاتر در مقیاس باورهای شناختشناسی شومر (1990، 1998)، به معنای ناپختگی این باورها است. شکل 2 زیر بیانگر رابطه فرضی بین این دو عوامل است: