دانلود پایان نامه

شکل 1-1: مدل باورهای معرفتشناختی شومر (1990، 1998)


توانایی ثابت: این بعد از لحاظ نظری متکی بر مطالعات دووک و لجت (1988) است که اذعان میدارند برخی از فراگیران هوش را جوهرهای ثابت و ذاتی میدانند و برخی دیگر برآنند که هوش میتواند رشد و تغییر نماید. به بیان دیگر، هر فرد از مجموعهای تواناییها و ظرفیتهای معین برای اکتساب دانش برخوردار است که عملکردی فراتر از آن نمیتواند داشته باشد و اکتساب دانش به میزان توانایی ثابت فرد صورت میگیرد. بنابراین، چنین افرادی برآنند که نمیتوان با یادگیری چگونه فراگرفتن، بهبودی در نحوه و میزان اکتساب دانش حاصل نمود. برای این افراد موفقیت ارتباطی با سختکوشی ندارد، بلکه حاصل توانایی ذاتی است. نقطه مقابل این افراد، گروهی از فراگیران هستند که هوش و توانایی را قابل تغییر میدانند و معتقدند که میتوان با آموختن روشهای مؤثر یادگیری، به موفقیتهای بیشتری در امور تحصیلی دست یافت و نیز با تلاش و تعمق بیشتر میتوان از یک مطلب معین چیزهای بیشتری را یاد گرفت.
یادگیری سریع: بعد دوم باورهای معرفتشناختی حاصل از مطالعات شومر (1990؛a 1994، 1998) به باورهای فراگیران درخصوص سرعت اکتساب دانش اختصاص دارد. برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق میافتد و تمامی اطلاعات را که میتوان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است و در صورتی که چنین اطلاعاتی در وهله نخست حاصل نگردد، تفحص و تعمق بیشتر بیفایده است. نقطه مقابل این باورها را فراگیرانی دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است نه ناگهانی. بنابراین یادگیری صرفاً در اولین مواجهه با مسأله یا مطلب مورد نظر میتواند حاصل نگردد، بلکه طی فرآیندی تدریجی و به طریق تجمعی حاصل شود (شومر،a 1994).
دانش ساده: این بعد از باورهای معرفتشناختی، به این موضوع اشاره دارد که دانش از سوی برخی فراگیران به صورت قطعاتی منفک از یکدیگر پنداشته میشود. برخلاف آن، گروهی از فراگیران بر این باورند که اجزای دانش مرتبط با یکدیگر است و نظامی منسجم و یکپارچه را به منظور تبیین پدیدهها فراهم میسازد. (شومر، 1998).
دانش قطعی: بعد چهارم باورهای معرفتشناختی که به وسیله شومر (1990) گزارش شده است به دانش قطعی مرسوم است که یافتههای مطالعات شونفلد (1983، 1988،1992) را در زمینه باورهای قالبی فراگیران در درس ریاضی تأکید میکند. چنان که پیوستاری وجود دارد که در یک سوی آن فراگیرانی با این باور قرار دارند که دانش قطعی و مطلق است و در سوی دیگر این پیوستار، دانش را آزمایشی، موقتی ، قابل ارزشیابی و تغییرپذیر میپندارند.
در مدل نظری شومر (1990) جنبهای دیگر از باورهای معرفتشناختی تحت عنوان منبع دانش مطرح میشود. منبع دانش مبین پیوستاری است که در یک انتهای آن باورهایی دال بر انتقال یک سویه دانش از متخصصان و معلمان به فراگیران قرار دارد و در سوی دیگر، باورهایی مبنی بر آن که دانش از طریق استدلال حاصل میگردد و فراگیران، خود دانش و اطلاعات خود را میسازند. بر طبق این باور، دانش از بیرون به فرد تحمیل نمیشود. بلکه او خود در جستجوی بخشی از اطلاعاتی است که دانستن آن را مهم و تعیینکننده میداند. این بعد از باورهای معرفتشناختی به طور مستقل در مطالعات مبتنی بر تحلیل عاملی، تأیید نشد (شومر، 1990، 1998).
شومر به بحث و بررسی در مورد مفاهیم ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و آموزش و ماهیت هوش پرداخته است. در حوزهی ماهیت دانش دو مفهوم قطعیت و سادگی دانش مورد مطالعه قرار گرفته است. شومر معتقد است باور افراد در مورد قطعیت دانش بین دو حد کامل و آزمایشی (فرضی) بودن مطالب علمی قرار میگیرد. همچنین افراد در مورد سادگی دانش در یک طیف جای میگیرند، که در یک طرف آن به مجزا بودن مفاهیم از هم و در طرف دیگر به مربوط بودن مفاهیم معتقدند.
در حوزهی ماهیت دانش، شومر به بیان عقیدهی افراد در مورد منبع دانش میپردازد. از دید او افراد یا معتقد به قدرت علمی به عنوان منبع دانش هستند یا بر این باورند که دانش از دلایل و مدارک موجود استخراج میشود.
شومر در مورد ماهیت یادگیری مفهوم یادگیری سریع را بیان میدارد، بدین معنی که آیا یادگیری باید با اولین کوشش رخ دهد؟ در نهایت شومر باور افراد در مورد ماهیت هوش را نیز جزء باورهای شناختشناسی در نظر میگیرد و به بررسی این مطلب میپردازد که آیا هوش یک توانایی ذاتی است یا با تلاش و کوشش فرد در ارتباط میباشد؟ با توجه به حوزههایی که شومر در شناختشناسی مورد مطالعه قرار داده است مدل او از مدلهای دیگر کاملتر و دقیقتر میباشد. به همین دلیل امروزه اکثر سوالاتی که در حوزهی شناختشناسی مطرح است با استفاده از مدل شومر مورد پژوهش قرار میگیرند.
تحقیقات متنوعی بر روی باورهای شناختشناسی در حوزهی یادگیری صورت گرفته است که بهطور کلی میتوان آنان را به دو گروه تقسیم کرد. نخست، تحقیقاتی است که به بررسی علل تأثیرگذار بر شکلگیری باورهای شناختشناسی پرداختهاند و دوم، پژوهشهایی که تأثیر این باورها بر فرایندهای شناختی و انگیزشی را مورد مطالعه قرار میدهند.
در تحقیقات نوع اول محققان در پی پاسخدهی به این سوالاند که باورهای
شناختشناسی تحت تأثیر چه عواملی قرار میگیرند؟ به طور مثال ، شومر (1993) نشان داد عواملی از قبیل سن، جنسیت، تحصیلات والدین و شرایط خانوادگی در سالهای اولیه زندگی از قبیل تشویق کودکان به بحث کردن، اجازه تصمیمگیری مستقل یا پایبندی بیکم و کاست به قوانین، رابطه معنیداری با باورهای شناختشناسی دارند. همچنین در تحقیقات دیگر مواردی از قبیل تجارب آموزشی قبل از دانشگاه (شومر و دانل،1994) و نحوهی آموزش (جنگ و همکاران، 1993)، به عنوان عوامل تأثیرگذار بر بلورهای شناختشناسی شناخته شدهاند.
تاکنون تحقیقات بسیاری در حوزه باورهای شناختشناسی صورت گرفته است، اما تحقیقی که به پیشبینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناختشناسی بپردازد صورت نگرفته است. در این پژوهش محقق بدنبال پاسخ به این سؤال است که آیا باورهای شناختشناسی به عنوان متغیر واسطهای بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده انگیزش پیشرفت را پیشبینی خواهد کرد.
بنابراین نقش خانواده به عنوان یک نهاد کوچک را نمیتوان در شکلگیری شخصیت فرزندان و باورهای شناختشناسی نادیده انگاشت چرا که کیفیت تعامل والد- فرزندی عملکرد احساسی و رفتاری فرزندان را تحت تأثیر قرار میدهند. لیدون، برادفرد و نلسون (1993) ارتباطات موجود در بین اعضای خانواده را به عنوان یکی از مهمترین جنبههای روابط بین فردی و کلیدی برای فهم پویایی های تحت تأثیر روابط خانواده قلمداد کرده اند. ریچرتز و فرانکل (1990) بیان میکنند در مقایسه با خانوادههایی که با فرزندان خود مسأله دارند، خانوادههای بهینه در بین اعضای خود ارتباطات بازتر و راحتتری دارند که در آن اعضای خانواده مجالی برای ابراز خود مییابند.
در تحقیقات نوع دوم که در سالهای اخیر بسیار مورد توجه بوده است رابطه باورهای شناختشناسی و اثر این باورها بر مسائل شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. (گرت- انگرام ، 1997، هوفر، 2000، کارداش و هاول، 2000، کیان و پن ، 2002، روزندال، براباندر و مینارت ، 2001، شومر و والکر، 1995؛ لطیفیان و همکاران، 1384به نقل از سپهری). لازم به ذکر است که باورهای شناختشناسی، علاوه بر عوامل شناختی، میتوانند به عوامل انگیزشی نیز مربوط شوند.
انگیزش مفهومی وسیع است که نیازها، علایق، ارزشها و گرایشهای یک فرد را در
برمیگیرد و پدیده بسیار پیچیدهای است که از عوامل متعددی که در محیط موجود زنده عمل میکنند متأثر میشود. چوهان (1993) عمدهترین این عوامل را سیستم روانی فرد، موقعیت هیجان برانگیز، عادتها، مجموعهای از ارزشها و نگرشهای فرد و عوامل محیطی، بخصوص مشوقها میداند. دیگر صاحبنظران نیز از انگیزش تعریف ویژهای ارائه دادهاند. از آن جمله مازلو (1954) انگیزش را خصوصیتی پایدار، پایانناپذیر، دارای نوسان، پیچیده و تقریباً مشترک در بین همه موجودات زنده میدارند. اتکینسون (1993) معتقد است واژه انگیزش اشارت به برانگیختگی و تمایل به فعالیت به منظور ایجاد یک یا چند نتیجه دارد.
مورگان (1984) مدعی است که انگیزش به حالتهای درونی موجود زنده که باعث هدایت رفتار او به سوی هدفی خاص میشود اشاره دارد. انگیزهها انواع مختلفی دارند که از جمله آنها انگیزههای بنیادی بشر همچون گرسنگی و تشنگی و میل انگیزه پیشرفت میباشد که نقش بسیار مهمی در زندگی هر فردی ایفا میکند. انگیزه پیشرفت یک انگیزه درونی برای به پایان رساندن موفقیتآمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار میباشد.
انگیزهها را میتوان به طریق زیر طبقهبندی کرد (چوهان 1993، بهنقل از منظری،1375):
1- انگیزههای فیزیولوژیکی: در این طبقه میتوان انگیزههایی قرارداد که برای بقای موجود زنده ضروری هستند و مشتمل بر غذا، آب، اکسیژن ، دفع، دما و غیره … میباشند. هیجانات نیز میتوانند بر این طبقه افزوده شوند (چوهان، 1993)
2- انگیزههای اجتماعی: انسان حیوانی اجتماعی است و در گروههایی زندگی میکند که رفتارش را بر اساس الگوهای تعریف شده شکل میدهند. انگیزههای اجتماعی در محیط اجتماعی یاد گرفته میشوند و تحت تأثیر مسائل فرهنگی و فلسفه زندگی مردم هستند. آنها ریشه در انگیزههای فیزیولوژیکی دارند و به مرور با افزایش سن کودک آشکار میشوند.
انگیزههای اجتماعی منابعی هستند که لازمه زندگی بشر بوده و پیشرفتهای جوامع وابسته به رشد آنهاست. بعضی از انگیزههای مهم اجتماعی عبارتند از: پذیرش اجتماعی، مورد احترام بودن، منزلت، پیشرفت، پول (چوهان، 1993).