دانلود پایان نامه

میشود تعریف کرده است (لفرانسوا، 1997؛ طاهری 1389) انگیزه را علت و دلیل رفتار میداند. انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار میروند. با این حال میتوان انگیزه را دقیقتر از انگیزش دانست، به این صورت که انگیزش را عامل کلی رفتار اما انگیزه را علت اختصاص یک رفتار خاص به حساب آورد (روسل، 1971 ؛سیف، 1286).
اکثر متخصصان، انگیزش را به عنوان وضعیت یا عامل برانگیزاننده (نیرودهنده)، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کردهاند 0بال، 73؛ پنتریج و شانک 1996؛ وولفولک، 2004؛ ایگن و کارچک،2001 ؛ سیف، 1386).

مورفی(1974) مفهوم انگیزش را گرایش موجود زنده به ارائه فعالیت منظم میداند که از پایینترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده تغییر مییابد، به طوری که نتیجه رفتار و نوع تحریک به طور متناوب بر ارگانیزم اثر میگذارد. یانگ (1961) انگیزش را فرایند فعال کردن رفتار، حفظ فعالیت و هدایت الگوی رفتار تلقی میکند.
آلپورت (1970) انگیزه را وضعیت درونی ارگانیزم تلقی میکند که رفتار و تفکر فرد ناشی از آن است. با توجه به تعاریف مذکور میتوان مفهوم انگیزه و انگیزش را چنین تعریف کرد: انگیزه گرایش ویژه با گرایش رفتار نسبتاً ثابت زمانی است که به موقعیت بستگی ندارد مانند انگیزش پیشرفت و انگیزه پیوندجویی، انگیزش، مجموع متغیرهای پیچیده ارگانیزمی و محیطی است که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهتدار احساس و رفتار منجر میشود. (به نقل از خداپناهی، 1381).
پژوهشها نشان دادهاند که رابطه مثبتی بین پیشرفت و شاخصهای انگیزشی از قبیل انتخاب، تلاش و پشتکار وجود دارد (پینتریج و شانک، 2002).
2-2-7-2- انگیزش درونی و بیرونی
نظریه پردازان و محققان، انگیزش انسان را به دو نوع انگیزش کلی، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی طبقهبندی میکنند. انگیزشی که بدون پاداش آشکار باشد، انگیزش درونی مینامند در انگیزش درونی، فرد بطور درونی برانگیخته میشود و فعالیتهایی که انجام میدهد بطور درونی پاداش برانگیز میباشد انگیزش درونی نوعی تمایل طبیعی برای جستجو و غلبه بر چالشهاست که به موجب آن افراد، علایق خود را دنبال نموده و توانایی خود را تمرین میکنند. برای ارائه تعریف بهتری از انگیزه درونی دو جنبه کلیدی یا دو هدف عمده وجود دارد.
اول این که انگیزش درونی برای یادگیری باید منعکس کننده بسیاری از جنبههای مسئولیتپذیری مشخص باشد. این جنبههای مسئولیتپذیری مشخص، عواملی را در بر میگیرد که عبارت است از: ایجاد پیشرفت از طریق تلاش فردی، به تاخیر انداختن کامروا سازی خود بوسیله پاداشهای ارزش داده شده، کنار گذاشتن تدریجی کمرویی، کاهش ترس از شکست و رشد احساس کنترل شخصی یا ا فزایش آگاهی از توانایی خود برای تاثیرگذاری بر رویدادها.
انگیزش دورنی علاوه بر عوامل مربوط به مسئولیتپذیری شخصی، جنبههایی از شایستگی را نیز در بر میگیرد.
این جنبههای شایستگی شامل مواردی از قبیل: داشتن توانایی برای یادگیری در کلاس، توانایی شروع و اتمام سریع کار و توانایی استفاده از فنون کمک دهنده بر یادگیری است. در انگیزش درونی، فرد خود را برای انجام دادن کاری، توانمند احساس کرده و نسبت به خودش باور دارد که میتوان آن کار را نظم و کنترل ببخشد. در انگیزش درونی، هدف، لذت بردن از خود فعالیت است، نه رسیدن به پاداش و تقویت (کرونو و رارکمپر، 1985).
برعکس انگیزش درونی، در انگیزش بیرونی، فرد از بیرون برانگیخته میشود. در واقع افراد تا حد زیادی بر اثر نتایج تقویتی رفتار خود با یک مدل مشاهده در گذشته برانگیخته میشوند.
وولفونک (2004) معتقد است زمانی که افراد به منظور گرفتن نمره، اجتناب از تنبیه، خوشحال کردن معلم یا به هر دلیل دیگری کاری را انجام میدهند. انگیزش بیرونی را تجربه میکنند. در انگیزش بیرونی افراد واقعاً به خود فعالیت علاقهمند نیستند، بلکه به چیزی که عایدشان میشود توجه میکنند.
نظریه پردازان بسیاری معتقدند که انگیزش درونی و بیرونی در هم تنبیده و با هم در تعاملاند. براساس این دیدگاه میتوان از عوامل محیطی بیرونی به عنوان برانگیزاننده انگیزه درونی استفاده کرد.
شکل (2-3) نشان میدهد که چگونه رویکردهای مختلف انگیزشی در تعامل با یکدیگر بر انگیزش دانشآموز تاثیر میگذارد (مور، 2009).
تاثیرات شناختی
انگیزش
تاثیرات محرک
تاثیرات تقویت

شکل (2-3) تعاملات انگیزشی
2-2-7-3- باورهای انگیزشی
منظور از باورهای انگیزشی دستهای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل به آنها مراجعه میکنند. این معیارهای انگیزشی به دنبال تائید رفتار فرد به وسیله اشخاص مهم زندگی شکل میگیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورتهای مختلف مانند همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه شخصی، تشویق و تنبیه و از این قبیل موارد زیر نیز شکل بگیرند. (جعفری، 1388).
معیارهای شخصی به هر صورت که شکل بگیرند، زیر بنای برای خودانگیزی به شمار میروند. افراد همیشه به فعالیتهایی علاقه نشان میدهند که در آن فعالیتها احساس خودکارآمدی میکنند و از آن به خودرضامندی نائل آیند.
معیارهای چالش انگیز درگیری نیرومندی را در تکلیف برمیانگیزانند که برای ایجاد قابلیتهایی که علاقه را تقویت میکنند، لازم است وقتی افرادی سطوح ارزشمندی از عملکرد را هدف قرار میدهند و بر آن سطح تسلط مییابند، یک احساس رضامندی را تجربه میکنند، این رضایتمندی از دستیابی به اهداف نشات گرفته و علاقه درونی را پایهریزی میکنند(بندورا، 1989).
عقاید و باورهای انگیزشی پایدار نیستند و ممکن است در موقعیتهای مختلف تغییر کند در ارتباط با درون سازی و برونسازی یا به عبارت دیگر در ارتباط با تغییر ادراکی باورها و عقاید چهار شرط وجود دارد.
اولین شرط نارضایتی از ادراکات و عقاید فعلی است. هر چه فرد از عقاید فعلی خود راضیتر باشد کمتر احتمال دارد که یک تغییر عقیده، آزادانه داشته باشد.
دومین شرط این است که عقیده جدید روش و قابل فهم باشد. برای اینکه فرد یک عقیده جدید را بهتر از عقیده فعلی تصور کرده و جایگزین آن نماید، باید آن را به خوبی درک کند.
سومین شرط این است که عقیده جدید قابلیت کاربرد داشته باشد. گاهی ممکن است فرد یاد گیرنده بتواند مفهوم و عقیده جاری را درک کند اما نحوه کاربرد را نداند.
شرط چهارم، این است که عقیده جدید باید سودمند شناخته شود. یعنی باید قدرت تبیین و یا حوزه های جدیدی را برای تحقق و تفحص ارائه کند (پینتریج وهمکاران، 1993).
در واقع باورهای انگیزشی دانشآموزان در میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی و یادگیری خود نظمدهی تاثیر بسیار دارد و از عوامل تعیین کننده موفقیت تحصیلی به شمار میآید(موسوینژاد، 1376).
پینتریج و دیگروت (1990) چارچوب نظری برای انگیزش دانشآموز را از یک مدل عمومی انگیزشی به نام انتظار- ارزش استخراج کردهاند. این مدل نشان میدهد که سه مولفه انگیزشی در حیطه تحصیلی وجود دارد که عبارت است از:
الف) مولفه انتظار (خودکارآمدی): عقاید دانشآموزان درباره توانایی انجام یک تکلیف.
ب) مولفه ارزش (ارزشگذاری درونی): عقاید و اهداف دانشآموزان درباره اهمیت و جذابیت یک تکلیف.
ج) مولفه عاطفه (اضطراب امتحان): واکنشهای هیجانی دانشآموزان نسبت به یک تکلیف.
مولفه انتظار: با مفاهیمی همانند کفایت ادراک شده، خودکارآمدی، سبکهای اسنادی و عقاید کنترل در ارتباط است. مولفه انتظار اساساً این عقیده دانشآموزان را در برمیگیرد که آیا آنها قادرند تکلیفی را انجام دهند یا خیر و یا این اعتقاد دانشآموزان را در برمیگیرد که آنها مسئول اعمال خویش هستند. از این نظر مولفه انتظار در ارتباط با پاسخ دانشآموز به این سوال است که «آیا من میتوانم این تکلیف را انجام دهم؟» جنبههای مختلف مولفه انتظار با فراشناخت دانشآموزان، استفاده از راهبردهای شناختی و مقدار تلاش آنها مرتبط است.
در کل، تحقیقات نشان میدهند دانشآموزانی که معتقدند میتوانند در فعالیتهای فراشناختی بیشتری درگیر شوند و از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده کنند بیشتر احتمال دارد که در یک تکلیف پابرجا باشند تا دانشآموزانی که اعتقاد دارند که نمیتوانند تکلیف خاصی را انجام دهند (حسینی رامشه، 1379).
مولفه ارزش: در زمینه انگیزش، اهداف دانشآموز برای تکلیف و عقاید او درباره اهمیت و علاقهمندی به تکلیف را دربرمیگیرد. این مولفه انگیزشی اساساً با استدلالهای دانشآموز برای انجام تکلیف مربوط است. به عبارت دیگر این مولفه انگیزشی به پاسخهای انفرادی دانشآموزان با این سوال که «چرا من این تکلیف را انجام میدهم؟» مربوط است.
این مولفه بیانگر درجه اهمیت و جذابیت یک تکلیف برای دانشآموزان میباشد. دانشآموزانی که اهداف تبحری و چالشانگیز انتخاب میکنند و معتقدند که تکلیف خاصی جالب و مهم است، در فعالیتهای فراشناختی بیشتری درگیر میشوند، از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده میکند کوشش کارآمدتری صرف خواهند کرد(همان منبع).
2-2-7-4- اجزاء باورهای انگیزشی
براساس تحقیقات پینتریج و دیگروت (1990) و حسینی رامشه (1379) شاخصهای مولفه های انگیزشی انتظار، ارزش و عاطفه، به ترتیب خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی تکلیف و اضطراب امتحان هستند که هر یک در ذیل شرح داده میشود.
2-2-7-4-1-خودکارآمدی:

خودکارآمدی به این باور که فرد میتواند کاری را با موفقیت انجام دهد گفته میشود (وولفلک، 2004).
خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیرگذار است. به عنوان مثال دانشآموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان، خودش را آماده نکند زیرا فکر میکند هر اندازه که زحمت بکشد فایدهای نخواهد داشت (سانتروک، 2004).
در مقابل شخصی برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفقتر است (سیف، 1388).
برحسب نظر بندورا (بندورا، 1986) خودکارآمدی عبارت است از ادراک خود و قضاوت در مورد شیوهای که شخص به طور موثر در مواجهه با موقعیتهای خاص، اعمال لازم را انجام دهد.
بندورا (بندورا، 1986) دیدگاهی از رفتار انسان را ارائه میدهد مبنی بر این که باورهایی که انسانها نسبت به خودشان دارند عناصر مهم کنترل رفتار و شخصیت هستند. بنابراین، افراد هم به عنوان فرآوردهها و هم به عنوان مولدهای محیط و نظام اجتماعی خود پنداشته میشوند.
از جمله باورهای مشخصی، باورهای خودکارآمدی است که بندورا (بندورا، 1986) آن را این گونه تعریف میکند: باورهای خودکارآمدی به صلاحیت فرد برای اجرا و سازماندهی عمل برای رسیدن به انواع معین عملکردها اطلاق میشود.
این باورها براساس انسانها، تلاشی که صرف میکنند؛ مدت زمانی که در برخورد با یک تکلیف از خود پافشاری نشان میدهند و در میزان ادراک آنها از تکلیف اثر میگذارد، باورهایی که این افراد نسبت به تواناییهای خود دارند کاملاً بر روشهایی که آنها رفتار خواهند کرد تاثیرگذار است.
برای مثال در مدرسه باورهایی که دانشآموزان نسبت به توانایی تحصیلی خود ایجاد میکنند به آنها کمک میکند که طبق دانش و مهارتهای موجودی که دارند عمل نمایند. بنابراین عملکردهای تحصیلی آنها تا حد زیادی حاصل باورهای واقعی دانشآموزان از انجام تکالیف تحصیلی است که در آینده میتوانند انجام دهند. به علاوه باورهای خودکارآمدی به شدت تحت تاثیر دانش و مهارتهایی هستند که بار اول در خصوص یک مطلب درسی کسب میشود (جعفری 1388).
2-2-7-4-2- شکلگیری باورهای خودکارآمدی
افراد باورهای خودکارآمدی خود را از طریق تفسیر چهار منبع اطلاعاتی شکل میدهند (بندورا، 1986).

 

مطلب مرتبط :   پایان نامه رشته روانشناسی با موضوع: رویکرد شناختی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

الف) عملکرد قبلی با تجربه تبحری: افرادی که در فعالیتهای خاصی شرکت میکنند و موفق میشوند. نتایج رفتارشان را طوری تفسیر میکنند که با باورهای ایجاد شده آنها هماهنگ باشد و نوعاً نتایج تفسیر شده به صورت موفقیتآمیزی خودکارآمدی آنها را افزایش میدهد. هم چنین افرادی که خودکارآمدی پایین دارند اغلب موفقیتهای خود را کاهش میدهند تا باورهای شخصی خود را تغییر ندهند.
ب) الگوی سازی جانشینی: اگر افراد نسبت به تواناییهایشان اطمینان نداشته باشند به آن حساستر میشوند و به دیگران که در کارها مهارت بالایی دارند متوسل میشوند و در چنین مواردی تاثیرات سرمشقگیری مهم است و بنابراین افراد از الگوسازی جانشینی برای قضاوت در مورد قابلیتهای خود در مقایسه با دیگران استفاده میکنند.
ج) متقاعدسازی کلامی: افراد میتوانند باورهای خودکارآمدی را از دیگران نیز دریافت دارند. این متقاعدسازی میتوانند شامل بیانات و قضاوتهای کلامی دیگران باشد، بنابراین ترغیب کنندهها نقش مهمی در گسترش باورهای شخصی ایفا مینمایند.
د) برانگیختگی هیجانی – فیزیولوژیکی: حالات هیجانی و بدنی مانند اضطراب، فشار روانی، برانگیختگی و حالات خلقی اطلاعات مربوط به باورهای خود –کارآمدی را فراهم میسازد و افراد از این طریق تا حدودی قابلیت، قدرت و آسیبپذیری خود را مورد قضاوت قرار میدهند.
2-2-7-4-3- خودکارآمدی و انتظارات پیامد
براساس نظریه اجتماعی – شناختی بندورا، انسانها باورهایی را شکل میدهند که پیامدهای رفتارهای معین براساس تجارب شخصی و مشاهده سرمشقها خواهد بود. بنابراین افراد به شیوههایی رفتار میکنند که معتقدند موفق میشوند و به سرمشقهایی متوسل میشوند که مهارتهای ارزشمند را به آنها آموزش میدهند.
بنابراین اگر انسانها معتقد باشند رفتارشان سرانجام نتایج خوشایندی را بوجود خواهد آورد، انتظارات پیامد رفتارها را در مدت طولانی حفظ مینمایند (بندورا، 1986).
انتظارات میتواند به پیامدهای بیرونی یا درونی منجر میشود. نوع مهم انتظار پیامد با پیشرفت در مهارت آموزی هم بسته است (اگر تلاش کنم دانشآموز بهتری میشوم).
دانشآموزانی که معتقدند پیشرفت آنها در یادگیری کند است از لحاظ روحیه ضعیف میشوند. در نتیجه اگر پیشرفت دانشآموزان به وضوح مشخص نباشد معلمان باید به طور تلویحی پیشرفت آنها را به آنها گوشزد نمایند (همان منبع).
2-2-7-4-4- خودکارآمدی در موقعیتهای تحصیلی
خودکارآمدی خصوصاً به یادگیری آموزشگاهی و دیگر موقعیتهای پیشرفت تحصیلی وابسته است. معمولاً انسان خودکارآمدی خود را در زمینههایی مانند انجام تکالیف عادی که از مهارت بالایی برخوردار است داوری نمیکند. در این زمینه ها سطح کارآمدی فرد تاثیر کمی بر رفتارش دارد. اگر انسان در حال یادگیری باشد یا اگر معتقد باشد که شرایط شخصی یا محیطی میتواند عملکرد را تغییر دهد، برای ارزیابی تواناییهایش آمادهتر است و در مدرسه وقت زیادی را صرف یادگیری و مهارتها، راهبردها و رفتارهای جدید میکند. (شانک، 2000).
بندورا دریافت که اشتیاق تحصیلی والدین برای کودکان خود، پیشرفت تحصیلی آنان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم، از طریق تاثیرگذاری بر خود، کارآمدی تحت تاثیر قرار میدهد (جعفری، 1388).
عوامل شخصی مانند هدفگذاری، پردازش اطلاعات و عوامل موقعیتی (پاداشها و بازخورد معلم) میتوانند فعالیتهای انسانها را تحت تاثیر قراردهند.
دانشآموزان از این عوامل نشانههایی را استنباط میکنند که در حال یادگیری میباشند که اگر آنها تصور کنند که به صورت مسلط عمل میکنند یا شایستهتر هستند انگیزش و خودکارآمدی آنها افزایش مییابد (همان منبع).
فراری (فراری، 1996) ذکر میکند که خودکارآمدی ادراک شده که نقش مهمی در رفتار خود نظمدهی دارد، اشاره به قضاوت فرد در مورد توانایی خود برای مقابله با یک موقعیت مشکل هوشی، اجتماعی و یا فیزیکی دارد. قضاوتهای خودکارآمدی از تعامل بین خواستههای برآورده شده، موفقیت در یک تکلیف خاص، کاردانیهای فرضی مشخصی و بالاتر از همه توانایی برای استفاده مناسب از آن کاردانیها در یک موقعیت خاص، ناشی میشوند. به هر حال، خود-کارآمدی تنها زمانی بر عملکرد تاثیر میگذارد که شخص مهارتهای مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل بر طبق عقاید خود-کارآمدی خویش به طور کافی برانگیخته شود (موسوینژاد، 1376).
فرض میشود که ادراکهای خود-کارآمدی بر میزان تلاش و مدت