دانلود پایان نامه

. ولی از دههی 1980، این سازه در زمینهی یادگیری مطرح شد.

اهمیت این سازه در یادگیری، به ویژه موفقیت تحصیلی و شغلی به حدی است که مورد توجه تئوریهای رفتاری، شناختی و ساختگرایی به ویژه شناخت اجتماعی قرار گرفته است (صمدی، 1386).
پینتریج یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایندی فعال و ساختارمند توصیف میکند که به موجب آن یادگیرندهها اهداف خود را برای یادگیری تعیین میکنند و براساس آن به بازبینی، تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش و رفتار خویش میپردازند و هم چنین برای رسیدن به اهداف خود تلاش میکنند (کیمبر، 2009).
یادگیری خودتنظیمی، ابزاری مناسب برای کسب آگاهی کامل از یک مهارت که شامل خودآگاهی، خودانگیزشی و مهارت رفتاری است و هم چنین خودتنظیمی را مجموعهای از مهارت که عبارت است از «توانایی انتخاب هدف، انتخاب راهبرد، خودنظارتی، تغییر رفتار برای دستیابی به هدف، مدیریت زمان، خودارزیابی، بر عهده گرفتن تکلیف و آماده شدن برای آینده میداند (همان منبع).
یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که موفقیتهایشان را به خودشان و به استفاده درست از راهبردهای نسبت میدهند. نه به عوامل غیرقابل کنترل مانند شانس. این یادگیرندگان نتایج عملکرد خود را ارزیابی میکنند.
در کل یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که مسئولیت یادگیری خود را به عهده میگیرند (کیمبر، 2009). باتلر و وین، 1995 خودتنظیمی را فرایندی تاملی و نقشه مدار میشمرند که در آن افراد براساس ادراکهایی که از توانایی خود دارند، راهبردهای گوناگونی را برای دستیابی به هدفهایی که خود وضع کردهاند به کار میگیرند و در طی انجام تکلیف نیز، پیوسته به بازبینی پیشرفت خود در راستای دستیابی به هدف میپردازند. (فتاحی 1389).
بندورا 1995 معتقد است، انسانها دارای نوعی نظام-خود هستند و نیروی خودتنظیمی دارند. چنان چه توسط این نیروی خودتنظیمی میتوانند بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کنندهای ایفا کنند.
به گفته زیمرمن (1998)، یادگیرندگان موفق کنترل رفتار را تمرین میکنند، و این نه تنها شامل انتخاب و طراحی تکالیف باارزش مدرسهای میباشد بلکه در برگیرنده حفظ انگیزه و توجه، حتی در صورت وجود عوامل مزاحم دیگر نیز هست. مبانی نظری خود نظم داده شده، براساس نظریه سه وجهی بندورا بر شناخت اجتماعی استوار است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خود نظم داده شده بر این اساس است که دانشآموزان چگونه از نظر شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان میبخشند (زیمرمن و مارتینز؛ پونز، 1990).
در نظریههای یادگیری خود نظم داده شده، مؤلفه های شناخت، انگیزش، عملکرد تحصیلی و پویایی محیط یادگیری دانشآموزان به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مرتبط در نظر گرفته شده و مورد بررسی قرار میگیرند. (شانک، 1998؛ زیمرمن، 1998) بیان میکنند که هدف عمده نظریه یادگیری خود نظم داده شده این است که توضیح دهد چه دانشآموزانی برای خود یاد میگیرند و چه دانشآموزانی نیاز دارند که برای کسب استقلال و اعتمادبنفس درباره خود و تکالیف درسی آگاهی پیدا کنند. وین (1995) یادگیری خود نظم داده شده را یک توانایی متفکرانه، قضاوتی و انطباقی ماهرانه مینامد و سه ویژگی عمده آن را معرفی میکند.
1- یادگیری خود نظم داده شده به طور ذاتی شکلهای ارادی و غیرارادی درگیری شناختی را ترکیب میکند.
2- دانش یک تعیین کننده دقیق، نیرومند و موثر در خصوص نحوه درگیری یادگیرندگان در یادگیری است.
3- خودنظم دهی بیشتر یک فرایند کلی و عمومی است تا اختصاصی.
از مؤلفه های مهم دیگر یادگیری خود نظم داده شده، یکی تلاش مداوم و دیگری نظارت کردن است.
وین (1995) برای نظارت سه هدف اولیه را ذکر میکند:
1- برای بازشناسی این که آیا اطلاعات درک شدهاند یا نه.
2- برای سنجش و ارزیابی حیطهای که در آن اطلاعات درک شده و یادگرفته شده است.
3- برای مشخص کردن وضعیت درک مطلب (همان منبع)
پاریس و اکا (1986) در مطالعاتشان در مورد خودنظمدهی از سه نوع دانش نام بردهاند. دانش اظهاری، دانش روندی، دانش موقعیتی.
فردی که مطلبی را میخواند باید بداند راهبردهای موثر در خواندن کدامند (دانش اظهاری)، چگونه آن راهبردها را پیش گرفته و اجرا کند (دانش روندی) و اینکه در چه شرایطی از راهبردها استفاده کند (دانش موقعیتی).
این پژوهشگران معتقدند برای این که فراگیری در امر یادگیری، خود نظم دهی داده باشند، باید در انتخاب و شناسایی راهبردهای شناختی، فراشناختی و رفتاری شایستگی لازم را داشته باشند (پاریس و اکا، 1986).
در یادگیری خود نظم داده شده، دانشآموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و در ضمن دارا بودن تمایل به یادگیری، قادرند فرایند یادگیری خود را ارزیابی نمایند (زیمرمن و ماتینز، پونز، 1990).
بنابراین شیوه یادگیری خودنظم داده شده، استفاده آگاهانه و فعالانه دانشآموزان از راهبردهای یادگیری مناسب است که گسترهای از فعالیتهای پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری دربرمیگیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیتهای جزیی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاشهای وسیعتر فرایندگونهای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به داشته های قبلی ختم میشود (البام و همکاران، 1993).
یادگیرندگان خود نظم جو به طور هدفمندی از راهبردهای فراشناختی استفاده میکنند و به این منظور که به خود کنترلی دست یابند و خود مشاهدهگری، خود قضاوتی و خود واکنشی را در مورد خود ارزیابی کنند. زیمرمن (1998) معتقد است 6 عنصر خود تنظیمی را شکل میدهد. در واقع او پاسخگوی این پرسش است که چه چیزی خود تنظیمی را شکل میدهد.
به اعتقاد او اولین عنصر، خودگردانی انگیزشی یا فرایندی است که فرد برای رسیدن به هدف حساس، خودکار آمدی میکند. این عنصر گویای چرایی انجام کار است. دومین عنصر خودگردانی، آگاهی از راهبردهای مختلف یادگیری و به کارگیری آن‌ها است. (تصویر سازی ذهنی، سازماندهی، بسط و گسترش مطلب). این عنصر چگونگی انجام کار را بیان میکند. مدیریت زمان سومین عنصر است که اشارهای به این دارد که یادگیرنده از زمان اختصاص داده شده برای مطالعه استفادهی مفید میکند. به صورتی که او با کنترل بر زمان میتواند کنترل بیشتری بر زندگیاش داشته باشد. عنصر دیگری به اینکه چه چیزی آموخته میشود (عملکرد یا رفتار آشکار فرد) اشاره دارد به گونهای که یادگیرنده با مشاهدهی خود، توانایی اصلاح و تغییر رفتار خود را دارد. عنصر پنجم بیانگر این است که یادگیرنده، محیط خود را انتخاب، تنظیم و کنترل میکند.
آخرین عنصر، کنترل محیط اجتماعی میباشد. یعنی یادگیرندگان خودگردان میدانند که چه هنگام و چگونه از دیگران کمک بگیرند و در این زمینه دارای اعتمادبه نفس هستند.
مورتاگ وتاد (2004؛ مردعلی و کوشکی، 1387) نیز در تعریفی خودتنظیمی را نقطهی ثقل کارکرد موثر در زمینه های کنترل تکانه، مدریرت زمان و مقابله با فشار روانی دانست.
لموس (1999) معتقد است:«خود تنظیمی عبارت است از ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار، متناسب با شرایط محیط بیرونی و درونی» او توضیح میدهد که خودتنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خودمدیریتی رفتارهایش است.
شارپ (2000) یادگیری خودتنظیم را این گونه تعریف میکند:«تلاشهای فعالانهای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیتهای یادگیری از خود نشان میدهند.
2-2-2- انواع خودتنظیمی
زیمرمن و ماتینز، (2002) بین چند نوع خود تنظیمی در حیطهی تحصیلی تفاوت قائل شدهاند که این انواع خودتنظیمی براساس میزان درونی شدن آنها تقسیمبندی شده است.
2-2-2-1- نظمدهی بیرونی:
در پایینترین سطح پیوستار درونی سازی قرار دارد در این حالت، شخص منحصراً براساس وقایع بیرونی مورد انتظار، دست به انجام عمل میزند یا از انجام یک رفتار بازداری میکند.
2-2-2-2- نظمدهی درونفکنی شده:
در این سطح، شخص خود را با تائید یا عدم تائید خود، نظم میبخشد. دانشآموز درون فکنی کرده، تکلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد کرد. بندورا در بررسی یادگیری خودتنظیمی، دانشآموزان را به عنوان شرکت کنندهای فعال از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری میداند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که روحیهی طراحی سازماندهی، خودآموزی و خودارزیابی دارند. از نظر انگیزش فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیری خود را افرادی لایق، خودکار آمد و مستقل مییابند. از نظر رفتاری فراگیران خود تنظیم، محیطهایی را انتخاب میکنند که یادگیری را افزایش دهد. (فتاحی، 1389).
2-2-3- فرایندهای خودتنظیمی
متخصصان روانشناسی، یادگیری خود تنظیمی را در برگیرنده، چندین فرایند میدانند. عمدهترین این فرایندها از سوی روانشناسانی چون بندورا، زیمرمن و همکاران آنها مطرح شد.
بندورا یادگیری خود تنظیمی را علیت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار، محیطی، رفتاری و شخصی فرض میکند. (امینی، 1387).
بر طبق نظر نظریهپردازان شناختی – اجتماعی، یادگیری خودتنظیمی تنها با فرایندهای شخصی سنجیده نمیشود بلکه این فرایند با رویدادهای محیطی و رفتاری به شیوه متقابل تأثیر میپذیرند. این نظریه، یادگیری را از عملکرد متمایز میکند، زیرا افراد، بسیاری از رفتارها را یاد میگیرند. ولی در زمان یادگیری آن را نشان نمیدهند. اگر چه یادگیری همراه با عمل رخ میدهد، اما دامنه یادگیری انسان به وسیله ظرفیت یادگیری جانشینی که از طریق آن افراد با تاثیرات الگوبرداری شده مواجه میشوند، اما رفتارهای الگوبرداری شده را انجام نمیدهند به طور گستردهای افزایش مییابد (پینتریج و شانک، 2002).
یادگیری و سپردن آموختهها به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانشپژوهان و دانشآموزان مطرح بوده است.
شخصی
محیط

پنهان
رفتاری
خودتنطیمی رفتاری
شخصی
محیط
پنهان
رفتاری
خودتنطیمی رفتاری

مدل 2-1 تقابل سهگانه
2-2-4- مدلهای یادگیری خودتنظیمی:
انواع مدلهای خودتنظیمی که توسط روانشناسان مطرح شده است عبارت است از: بوکارتس (چهارچوب سازگاری با یادگیری)، پینتریج (چهارچوب عمومی برای خودتنظیمی)، وین و هدوین (مدل چهار مرحلهای یادگیری خودتنظیمی)، زیمرمن (مدل شناختی – اجتماعی).
2-2-4-1- مدل پینتریج (1990)
پینتریج یک چهارچوب مفهومی را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرده است. مطابق با این چهارچوب یادگیری خودتنظیمی از چهار مرحله تشکیل شده است.
1- مرحله دوراندیشی، 2- مرحلهی نظارت، 3- مرحلهی کنترل و 4- مرحلهی واکنشی برای هر مرحله فعالیتهای خودتنظیمی در چهار حوزه مجزا از جمله: شناختی، انگیزشی و عاطفی، رفتاری و حوزه های بافتی قرار میگیرند.
فعالیتهای خودتنظیمی در مرحلهی دوراندیشی، شامل: محتوای دانش قبلی و برانگیختگی دانش فراشناختی (در حوزه شناختی)، قضاوتهای کارآمد و منطبق برحسب جهتگیری اهداف (حوزه انگیزه و عاطفه)، برنامه ریزی زمان و تلاش (در حوزه رفتاری) و درک کار و بافت (در حوزه بافتی) است.
مرحلهی نظارت، تشکیل شده از آگاهی و نظارت بر شناخت، انگیزه و عاطفه، استفاده از زمان، کار و تلاش و شرایط بافت.
مرحلهی کنترل، به انتخاب و اقتباس راهبردها برای یادگیری مدیریت، تفکر، انگیزه و عاطفه برای تنظیم تلاش و برای مذاکره‌یی کارها.
مرحلهی بازخورد، شامل قضاوتهای شناختی، واکنشهای عاطفی وانتخاب سازنده و ارزشیابی، تکلیف و بافت.
خودکارآمدی
باورهای انگیزشی
راهبردهای خود نظم داده شده
یادگیری خودنظم داده شده
ارزشگذاری درونی
اضطراب امتحان
خودنظمدهی
راهبردهای شناختی
اداره و کنترل تلاش
راهبردهای فراشناختی
خودکارآمدی
باورهای انگیزشی
راهبردهای خود نظم داده شده
یادگیری خودنظم داده شده
ارزشگذاری درونی
اضطراب امتحان
خودنظمدهی
راهبردهای شناختی
اداره و کنترل تلاش
راهبردهای فراشناختی

مطلب مرتبط :   خودناتوانسازی تحصیلی

شکل 2-1 مدل یادگیری خود نظم داده شده (پینتریج و دیگروت 1990)
قلمروهای
خودنظم
شناخت
انگیزش

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

رفتار
بافت
مرحله بخشی
دوراندیشی برنامه ریزی فعال سازی
فعالسازی، دانش محتوایی دانش فراشناختی
دشواری و ارزش تکلیف ادراک شده، خودکارآمدی جهتگیری
برنامه ریزی زمان و تلاش خودنگری
ادراک از تکلیف و بافت
نظارت
احساس داشتن
آگاهی از خود- کارآمد، ارزشها، اسناد و علایق، اضطرابها
مدیریت زمان و تلاش
نظارت بر شرایط تکلیف
کنترل
انواع فعالیت‌های شناختی و فراشناختی برای پذیرش و تغییر شناخت اهداف ارزشیابی پیشرفت به سمت راهبردهای مختلف شناختی و یادگیری
خودگویی درباره کارآمدی، در نظر گرفتن پیامدهای مثبت برای خود، کنترل اضطراب
پایداری، صرف تلاش کمک طلبی در هنگام نیاز
تلاش در جهت هدف یا کاهش عوامل حواسپرتی، مذاکره در مورد مقتضیات تکلیف
واکنش تامل
خودارزشیابی از عملکرد
راهبردهای افزایش انگیزش اسناد، عملکرد بالا به توانایی
شناخت درباره رفتارهای خود، آیا تلاش کافی کرده؟ آیا از زمان به طور موثر استفاده کرده؟
ارزشیابی از مطالبات تکلیف و مطالبات بافتی
جدول 2-1 چهارچوب مفهومی برای مطالعه خودتنظیمی (اقتباس از پنتریج و کارابینک ، شانک، نقل در پاکدامن، 1387)
پینتریج (2000) بیشتر نقش انگیزش در یادگیری را مورد تجزیه و تحلیل قرار میدهد و شیوهای که در آن جهتگیری هدف (جهتگیری تسلط و عملکرد) با یادگیری خود تنظیمی مرتبط است را مورد بحث قرار میدهد.
2-2-4-2- مدل زیمرمن (1986)
زیمرمن 1986 خودتنظیمی را شامل چهار مرحلهی متقابل میداند که عبارت است از:
1- خود ارزیابی و نظارت: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان درباره اثربخشی خود داوری میکنند و اغلب پیامدها و عملکردها را مشاهده و ثبت میکنند. همان طور که دانشآموزان شروع به مطالعهی یک موضوع ناآشنا میکنند یک احساس مبهم از اثربخشی رویکردهایشان دارند.
حفظ ثبت عملکرد میتواند تا حد زیادی خود ارزیابی یادگیرنده را بهبود بخشد. معلم برای نگهداری این یادداشتها به او رهنمود میدهد بعد از چند هفته، دانشآموز به یادداشتهایش رجوع میکند و عملکرد ضعیف خود را در آزمون دنبال میکند تاادراک خود را از دشوار بودن خواندن کاهش دهد.
2- انتخاب هدف و برنامه ریزی: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان، هدفی را انتخاب میکنند و برنامه ریزی میکنند. چگونه به هدف دست مییابند. تکلیف یادگیری مجموعه اهداف یادگیری و راهبردهای رسیدن به اهداف را تجزیه و تحلیل میکنند.
این مرحله شامل تجزیه و تحلیل یادگیری، انتخاب اهداف و برنامه ریزی یا استخراج راهبردهای یادگیری است. دانشآموزان معمولاً در یادگیری یک مطلب ناآشنا، توانایی کمی در خرد کردن تکلیف به مؤلفه ها و تعیین اهداف برای خودشان یا توسعه راهبردهای یادگیری اثربخش نشان میدهند. معلمان میتوانند مجموعه اهداف مؤثر، و انتخاب راهبردهای درست را به دانشآموزان آموزش دهند.
3- اجرا و نظارت راهبردها: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان سعی میکنند یک راهبرد را در بافتهای ساختارمند اجرا کرده و هم چنین بر دقیق بودن اجرا نظارت کنند. این مرحله شامل انتخاب راهبردهای اجرایی دانشآموزان است که بستگی به راهبردهایی که قبلا استفاده کردهاند و هم چنین باز خورد از همسالان یا معلم و خود نظارتی دارد.
4- نظارت بر پیامدها: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان توجه خود را به رابطه بین پیامدهای یادگیری و راهبردهای به کار گرفته شده متمرکز میکنند. این مرحله شامل گسترش نظارت یادگیرنده درباره نتایج عملکرد در ارتباط با تغییرات راهبردی