منابع مقاله درباره رویکرد شناختی

زمانی که فرد در مواجهه با موانع و تجارب ناخوشایند صرف میکند تاثیر بگذارد. هم چنین قضاوتهای خود-کارآمدی، کیفیت واکنش عاطفی را تعدیل میکند. آن کسانی که کارآمدی خود را پایین ارزیابی میکند به اسنادهای درونی برای شکست گرایش دارند و سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه میکنند. در مقابل، افراد دارای اعتقاد به خودکارآمدی بالا از اسنادهای خود – آسیب زننده اجتناب کرد، و اضطراب و افسردگی کمتری از تجربه مینمایند (موسوینژاد، 1376).

اشخاصی که دارای خود-کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند بیشتر میکوشند موفق باشند و نسبت به کسانی که سطح خود –کارآمدی ادراک شده پایینتری دارند پشتکار بیشتری از خود نشان میدهند و ترس کمتری را تجربه میکنند.
بندورا (بندورا، 1986) معتقد است که چون افراد دارای خود –کارآمدی ادراک شده سطح بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند. عدم اطمینان کمتری را تجربه میکنند. از آن جا که افراد از رویدادهایی که بر آنها کنترل ندارند میترسند و در نتیجه از آنها نامطمئن هستند، بنابراین افرادی که دارای خود – کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند کمتر میترسند (هرگنهان و السون، 1380).
2-2-7-4-5- ارزشگذاری درونی تکلیف
برای درک بهتر این مولفه لازم است ابتدا نظریه انتظار x ارزش توضیح داده شود. این نظریه میگوید: گرایش نزدیک شدن به یک محرک محیطی، حاصلضرب دو ساختار شناختی انتظار و ارزش است این نظریه از کارتولمن و لوین، دو نظریه پرداز شناختی پیشگام ناشی میشود. از نظر تولمن و لوین، رفتار هدفمند و هدفگرا است. به طوری که افراد تلاش میکنند موضوعهایی را که ارزشگذاری مثبت کردهاند، بدست آورند و از موضوعهایی که ارزشگذاری منفی شدهاند، دوری کنند (ریو، 1387 ،جعفری، 1388).

موضوع مهم در این نظریه چگونگی تعامل این دو ساختار شناختی برای تنظیم انگیزش و رفتار یا یکدیگر است.
در نظریه انتظار x ارزش، انتظار مترادف با انتظار پیامد در نظر گرفته شده است، بنابراین انتظار عبارت است از این که رفتار به خصوصی، پیامد خاصی را تولید خواهد کرد و ارزش عبارت است از رضایت پیشبینی شدهای که شخص از محرک محیطی خاصی دارد. یک محرک زمانی ارزشگذاری مثبت میشود که شخص بدست آوردن آن را به بدست نیاوردنش ترجیح میدهد. همین طور، یک محرک زمانی ارزشگذاری منفی میشود که شخص دست نیافتن آن را به دستیابی به آن ترجیح میدهند (همان منبع).
عوامل تعیین کننده موضوعهای ارزش عبارت است از:
الف) موضوعهای دارای ارزش درونی که از عاطفه مثبت انجام دادن صرف فعالیت ناشی میشود مانند بازیها.
ب) موضوعهای دارای ارزش دشواری که از احساس لذتی که فرد در پی کسب موفقیت در فعالیت ماهرانه میکند ناشی میشود مثل به دست آوردن رتبه ممتاز در کلاس.
ج) موضوعهای دارای ارزش وسیلهای که از عاطفه مثبت ناشی از اتمام یک فعالیت فرعی لازم جهت رسیدن به یک هدف عالیتر در آینده بدست میآید نظیر قبول شدن در کنکور (همان منبع).
در این پژوهش، براساس مطالعات پینتریج و دیگروت، 1990، از میان انواع ارزش، ارزش درونی مدنظر قرار گرفته است. اخیراً به ارزشگذاری درونی رفتار، یعنی خوشنودی حاصل از خود تکلیف، و نه از پیامد آن، توجه زیادی شده است (همان منبع).
ارزشگذاری درونی یا نیاز به دانستن، درک کردن و به طور موثر با محیط سروکار داشتن ارتباط دارد.
دو جنبه از این نیاز، یکی کنجکاوی معرفت شناختی و دیگری نیاز به خود تعیینگری است. محرکهایی که تازه، جالب و نامتجانس هستند. تا زمانی که فهمیده شوند و بر آنها تسلط حاصل شود کنجکاوی ایجاد میکنند و منجر به تداوم تعامل میشوند. محرکهایی که از لحاظ پیچیدگی در سطح متوسط هستند، بهترین برانگیزانندهها در خصوص این نوع انگیزش به شمار میآیند (جعفری، 1388).
نیاز به دانستن، شرط لازم برای جنبه دوم ارزشگذاری درونی یعنی خود تعیینگری و خوشآیندی حاصل از کنترل اعمال شده بر محیط توسط خود شخص است. زمانی که به فرد استقلال و آزادی بیشتری داده شود، ارزشگذاری درونی فرد افزایش مییابد. به عبارت دیگر وقتی شرایط عمل توسط خود فرد تعیین میشود، فرد احساس میکند که حیطه عمل توسط خود او اداره و کنترل میشود. بنابراین به رفتارهای خویش ارزش وبهای بیشتری میدهد (چارمزودسی، 1985).
2-2-7-4-6- اضطراب امتحان
اضطراب امتحان معمولاً به نوع خاصی از اضطراب عمومی اطلاق میشود و اشاره به انواع پاسخهای بدنی، پدیدهای و رفتاری دارد که با برداشتهای شخصی از شکست همراه است. شخصی که دچار اضطراب امتحان میشود اغلب دارای یک احساس ترس از شکست همراه با نیاز بالا به موفق شدن است. هرروی ترس از شکست یا تمایل به موفقیت ممکن است درون سازی شوند. در برخی موارد ممکن است اضطراب امتحان ناشی از تمایل فرد امتحان دهنده برای جلب رضایت والدین با یک فرد مهم زندگی باشد (موسوی نژاد، 1376).
ساراسون و دیویدسون (ساراسون و دیویدسون، 1962) اضطراب امتحان را این گونه تعریف میکنند: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایهایی خود شخص حاصل میشود. غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنشهای جسمانی نامطلوب و افت عملکرد تحصیل فرد منجر میگردد.
ساراسون خاطر نشان میکند که وقتی فرد در خطر امتحان برانگیخته میشود الزاماً مزاحم عملکرد امتحان نخواهد بود و تاثیری که در نتیجه امتحان میگذارد به این بستگی دارد که فرد چگونه به اضطراب واکنش نشان میدهد (ابوالقاسمی، 1374).
گیودا و لودلو (1989) اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در محیط یادگیری و کلاس درس تعریف کردهاند. این حالت هیجانی معمولاً با تنش، تشویش، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب خود مختار همراه است (نریمانی، 1382).
از نظر کالو و همکاران (1992) اضطراب امتحان عبارت است از نگرانی فرد در هنگام عملکرد (انتظار شکست) از استعداد و توانایی خویش به هنگام امتحان و موقعیتهای ارزیابی ادراکات پایین شایستگی در موقعیتهای ارزشیابی غالباً احساسات اضطراب را ایجاد میکند (همان منبع).
پژوهشها نشان میدهند. مقدار کمی از اضطراب میتواند عملکرد را تسهیل کند، به ویژه اگر تکلیف خیلی دشوار نباشد. (سیبر، انیل و توبیاز ،1977؛ جعفری، 1388).
اما در بعضی از دانشآموزان اضطراب باعث تضعیف عملکرد میشود. در مورد دانشآموزانی که به تواناییهایشان اطمینان ندارند، اضطراب میتواند در یادگیری و یادآوری مطالب آموخته شده تداخل ایجاد کند (نریمانی، 1382).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

عقیده بر این است که اضطراب در مواقعی رخ میدهد که تهدیدی برای عزت نفس فرد وجود داشته باشد. در کار اولیه بر روی اضطراب امتحان، ساراسون، دیویدسون، لایتهال، وایت و روبوش (1960)
کودک مبتلا به اضطراب امتحان را به عنوان فردی توصیف میکنند که «دارای نگرشهای خودکوچک شماری است، شکست در موقعیت امتحان را پیشبینی میکند و به همین خاطر نمیتواند به معیارهای عملکرد دیگران با خودش برسد و موقعیت را ناخوشایند تلقی میکند.»
هیل و ویگ فیلد (1984) عقیده دارند، کودکان مبتلا به اضطراب بالا از شکست میترسند، آنها به شدت از موقعیتهای ارزشیابی کننده اجتناب میکنند و تکالیف آسانی که موفقیت در آنها قطعی است انتخاب میکند. درموقعیت امتحان، شدیداً نگران میشوند و این نگرانی با عملکردشان تداخل ایجاد میکند (استیپک، ترجمه حسنزاده و عمومی، 1385).
برخی از پژوهشگران معتقدند که اضطراب با ادراکات پایین از شایستگی و انتظارات شکست ارتباط تنگاتنگی دارد و نیازی به اندازهگیری مجزا ندارند (نیکولز، 1976 ؛ جعفری 1388).
اما استیپک معتقد است اگر چه اعتمادبهنفس قویاً با اضطراب ارتباط دارد، اما عوامل دیگری از جمله ارزش یا اهمیت تکلیف و شرایط شکست نیز دخیل هستند. نظریه و پژوهش در مورد اضطراب در زمینه های پیشرفت معمولاً به عنوان اضطراب امتحان نامیده میشود.
اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده است و استدلال میشود که عملکرد در امتحان میتواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار دارد دچار یک حالت برانگیختگی اضطراب میشود (همان منبع).
هولند زورث و همکاران (1989) چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب مهم هستند مطرح نمودهاند: الف) ارزیابیهای مثبت از عملکرد. ب) ارزیابیهای منفی از عملکرد. ج) افکار مرتبط با تکلیف. د) افکار نامرتبط با تکلیف.
ارزیابیهای مثبت از عملکرد و رفتار مرتبط با تکلیف به عملکرد کمک میکند و لذا «تسهیل کننده تکلیف» هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابی منفی به عملکرد آسیب میرسانند و لذا «بازدارندههای تکلیف» نامیده میشوند (بیابانگرد، 1386).
افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش میدهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسه های اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکردشان (دیفن باخر، 1988؛ هولند زورث و همکاران، 1989).
و نیز افکار نامرتبط با تکلیف در مورد فرار از موقعیت امتحان (گلاسی و همکاران، 1988) و ناتوانی در توجه و تمرکز استفاده میکنند. در مقابل، افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر گزارش میدهند که از خودآزماییهایی مرتبط با تکلیف و ارزشیابیهای مثبت استفاده میکنند (بیابانگرد، 1386).
اضطراب عملکرد دارای دو مولفه است، مولفه شناختی و مولفه هیجانی (لیبرت و موریس، 1967).
مولفه شناختی شامل نگرانی شخص در موقعیت امتحان است و بیان کننده انتظارات منفی شخص برای موفقیت و نگرانی درباره عملکرد شخص میباشد. مولفه هیجانی به واکنشهای خودکار (فیزیولوژیکی) اشاره میکند که گاهی در موقعیتهای ارزشیابی کننده تجربه میشوند، مانند عرق کردن و تند شدن ضربان قلب (هل روید وآپل، 1980).
عقیده بر این است که مولفه شناختی اضطراب امتحان در یادگیری تکلیف تداخل مستقیمتری دارد. در مورد اضطراب امتحان دو نظریه وجود دارد که یکی از آنها شناختی است. در مدل شناختی اعتقاد بر این است که متغیرهایی مانند نگرش و تفکرات نامربوط باعث تسهیل اضطراب امتحان میشوند و عملکرد در امتحان را تحت تاثیر قرار میدهند. مدل دیگر بر نقش راهبردهای یادگیری در اضطراب امتحان تاکید دارد (گین، 1995).
از تلفیق این دو مدل، مدلشناختی، رفتاری بندورا در مورد اضطراب شکل گرفته است، در این مدل بر یادگیری اجتماعی تاکید شده است. و اضطراب امتحان با خود-کارآمدی در ارتباط است (سیف، 1380).
علاوه بر این اضطراب امتحان و ترس از امتحان میتواند جلوی خلاقیت و آفرینندگی فرد را نیز بگیرد. گیلفورد، ویژگیهای شخصیتی که مانع بروز خلاقیت و آفرینندگی میشود برشمرده که از جمله ترس، تسلیم در برابر قدرت، منفیبافی، عیبجویی، سازشکاری و کمرویی هستند (همان منبع).
2-2-8- رویکردهای مختلف انگیزشی
2-2-8-1- رویکرد رفتاری
یکی از مکاتب روانشناسی یادگیری مکتب رفتارگراییاست، هیلگارد و باور (1975) در کتاب نظریه یادگیری خود، مکتب رفتارگرایی را به جهانبینی تجربی به گرایی نسبت دادهاند. در مکتب تجربهگرایی، اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع اصلی دانش اندوزی است و یادگیری از راه کسب تجارب حسی صورت میپذیرد و از این رو گفته میشود که اندیشه های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه میگیرد. این اندیشه ها با نتیجهی مستقیم تجارب حسی هستند ویا از ترکیب و تداعی میان آنها تشکیل مییابند (هیلگارد وباور، 1975؛ سیف، 1380).
برای روانشناسان رفتارگرا، موضوع مهم علم روانشناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیده های دیگر روانشناختی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرایندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار میدهند. از این رو روانشناسان رفتارگرا، یادگیری را کسب رفتارهای مختلف میدانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرایندهای شرطی سازی توصیه میکنند (سیف، 1380).
روانشناسان مکتب رفتاری از جمله پاولف و اسکینر سعی داشتهاند که عناصر ساده و بنیادی یادگیری را مورد بررسی قرار دهند. به این امید که از طریق دستیابی به این اصول و عناص ر ساده بتوانند یادگیریهای پیچیده را نیز تبیین کنند. فرض اساسی روانشناسان این مکتب آن است که یادگیریهای پیچیده مانند حل مسأله و خلاقیت، نیز قابل کاهش به عناصر ساده هستند.
در مکتب رفتارگرایی، مفهوم انگیزشی با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شدهاند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شدهاند، تکرار میشوند. در واقع یک نظریهپرداز رفتاری، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تاکید میکند که دانشآموزان تا چه اندازهای یاد گرفتهاند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، 1986).
2-2-8-2- رویکرد شناختی
یکی دیگر از مکاتب مهم روانشناسی یادگیری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است.
هلیگارد و باور (1975) این مکتب را به جهانبینی خردگرایی نسبت دادهاند. در این مکتب عقل یا خرد منبع اصلی دانش است و یادگیری اندیشه ها از راه تعقل و استدلال صورت میگیرد. برای خردگرایان تجارب حسی داده های نامنظم و درهم بر هم هستند که مواد خام استدلال و عقل به حساب میآیند. این داده های خام را میتوان تفسیر کرد. به عبارت دقیقتر برحسب طبقات معینی از فرضهای ادراکی ذاتی که ذهن با آنها به کار تفسیبر میپرازد (هلیگارد و باور، 1975؛ سیف،1380).
روانشناسان شناختگرا، رفتار را به صورت وسیله یا سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آن چه درذهن انسان میگذرد مورد توجه قرار میدهند. علایق آنها بیشتر معطوف به فرآیندهای ذهنی است که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست.
به سخن دیگر، شناختگرایان راههایی را مورد بررسی و مطالعه قرار میدهند که در آن فرد به شناسایی امور میپردازد از این رو یادگیری برای شناختگرایان، تغییرات حاصل در فرایندهای درونی شخص است. شناخت به آن فرآیندهای ذهنی اشاره میکند که از طریق آنها، اطلاعاتی که از طریق حواس ما دریافت میشوند به راه های مختلف تغییر مییابند، به صورت رمز در میآیند، در حافظه ذخیره میگردند و برای استفادههای بعدی از حافظه بازیابی میشود (نیسر، 1967 ؛ جعفری، 1388).
ادراک، تخیل، حل مساله، یادآوری، بازشناسی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرضی شناخت اشاره میکند (سیف، 1380).
در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشه های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. همچنین، شناختگرایان معتقدند که رفتارها توسط هدفها، نقشه ها، انتظارات و نسبت دادنهای فرد ایجاد وهدایت میشوند و لذا انگیزش دورنی، بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است (سیف، 1386).
بنابراین، با آن که چشمانداز رفتارگراها به انگیزش دانشآموزان به عنوان پیامد مشوقهای بیرونی مینگرد، چشمانداز شناختی معتقد است که نباید بر فشارهای بیرونی تاکید شود. چشم انداز شناختی توصیه میکند که باید به دانشآموزان فرصتهای بیشتری داده شود تا مسئول کنترل پیامدهای شناختیشان باشند (بیابانگرد، 1384).
یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی، انگیزشی شایستگی است. سانتروک (2004، به نقل از سیف، 1386)، از قول وایت (1959) که این مفهوم را مطرح ساخته میگوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که «افراد برانگیخته میشوند تا با محیط خود به طور موثر برخورد کننده بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات را به طور موثر پردازش نمایند.» مردم این کارها را از آن جهت انجام نمیدهند که نیازهای زیستیشان را ارضاء کنند بلکه به این سبب به این کارها دست میزنند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند روانشناسی شناختی بر نقش فعال و سازنده دانشآموز در موقعیت یادگیری تاکید دارد دانشآموزان به جای این که در برابر محیط خود فقط به صورت خودکار واکنش نشان دهند، معنا میآفرینند و واقعیت خود را میسازند.
زیربنای نظری روانشناسی شناختی این است که پردازش اطلاعات، حیاتیترین فعالیت انسان است. وظیفه اصلی ذهن انسان، جستجو، کسب، ذخیرهسازی و استفاده از اطلاعات

]]>

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *