دانلود پایان نامه

متغیرهای پژوهش در سه مرحله ی ارزیابی…………………………………………………67

فهرست شکل ها
شکل 1-2- مدل تعامل سه جانبه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….38
شکل 1-3- دیاگرام طرح ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………52
فهرست نمودارها
نمودار1-4- میانگین زمان برنامه ریزی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی…………………………………………………………………………………………….62
نمودار2-4- میانگین زمان نوشتن انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی…………………………………………………………………………………………..63
نمودار3-4- نمودار2- میانگین طول انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی……………………………………………………………………………………….64
نمودار4-4- نمودار2- میانگین واژه ها و عبارت های پیوندی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ………………………………………………………..65
نمودار5-4- نمودار2- میانگین عناصر انشا بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ……………………………………………………………………………………..66
نمودار6-4- نمودار2- میانگین کیفیت کلی انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ………………………………………………………………………….67
فصل یکم
کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
اختلال نارسا توجه / فزونکنشی از جمله اختلالهای رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روانپزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بیتوجهی، و فزونکنشی تعریف شدهاست (هارت، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کنندهترین اختلالهای دوران کودکی میباشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم مییابد (روبیا، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون، 2005). مروری بر تاریخچه درمانگریهای این اختلال، نشان میدهد که تا سال 1960 اقدامهای جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاشهای درمانی در حوزهی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دههی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روانگردان، بررسیهای بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاشها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمانهای دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان درآمده است. زیرا ویژگیهای اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحملپذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارتهای اجتماعی و هیجانی کودکان میشود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر، 1981، به نقل از هاشمی نصرتآباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانیهای یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران ، 2012). پژوهشهای موجود نشان میدهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارتهای تحصیلی میتواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خودنظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی، 2006). طی چند سال گذشته برنامههای پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش های پیچیدهتری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روشها و راهبردهای خودتنظیمی، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده میکنند. بین این برنامهها، الگوی توسعهی راهبرد خودتنظیمی (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور (1991) توسعه یافت. با بهره گرفتن از الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی، دانش آموزان راهبردهای خاص انجام تکالیف، همچنین روش های هدفگزینی، استفاده از خودآموزیها و خودنظارتی را یاد میگیرند. تاثیر این راهبردها در بهبود کمی و کیفی نوشتهی دانش آموزان و خودتنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام، 1993؛ دلاپاز، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس، 1996).
2-1- بیان مسئله
ناتوانی یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالها اطلاق می شود، و به صورت دشواریهای جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتواناییهای ریاضی تظاهر میکند (هامیل، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشانمیدهد که 28.27% از کل ناتوانیهای یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل میدهد، که خانواده ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارشکردهاند (کرانبرگر،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخهی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال 1980 مطرحگردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی شد (سادوک و سادوک، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصهی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارتهای نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسبندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفهی املا و هجی کردن، دستخط، و انشا است. هجیکردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واجها میباشد (بوراسا و تریمان،2001). به عبارت دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی–حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار میشوند که دانش آموزان بیش از حد آرام مینویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف است (زیویانی و والن،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارتهای مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارتهای مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).
برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی، میتوانند یک همبودی با ناتوانیهای یادگیری داشته باشند (دوپائول و استونر1994؛ به نقل از ری و کارنولدی، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی، یکی از متداولترین اختلالهای دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد میکند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر میگذارد (گیلبرگ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شدهی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری میباشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).
گلداستین و گلداستین بیان میکند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی میباشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کردهاند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافتههای پژوهش نشان دادهاند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سالهای گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سالهای بعد از نوجوانی بهبود مییابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شدهاست که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).
بارکلی(1997) اظهار میدارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی در زمینهی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهشهای بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار میدهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان میدهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر مینویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).
نظریههای کنونی نشان میدهند که کاستیهایی در توسعهی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را مختل میکنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شدهاست: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستیهایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار میدهند ازجمله: حافظهی کاری غیر کلامی؛ خودگردانی؛ برنامه ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک میکنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). بهاینترتیب، برنامه ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

مطلب مرتبط :   مقاله رایگان درمورد پیامدهای طلاق

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله میباشد. پژوهشها نشان دادهاند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته باشند. برای مثال تانت و داگلاس (1982) نشان دادهاند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، میتواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس (1991) نشان دادهاند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی، میتوانند از راهبردهایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.
نظریههای فعلی اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی تاکید میکنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خودتنظیمی هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارتهای خودتنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی به ندرت استفاده میکنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمیتوانند برنامههای مناسب طراحی، ایدههای خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).
نظریهی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریهی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)1997) باز میگردد. در مرکز نظریهی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان میکند یادگیری نتیجهی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرشهای یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر میگذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی، 2006).
یادگیری خودتنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدفها به ما کمک میکنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریهی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعدکنندهی دانش آموزان میشوند، راهبردهای STOP و DAREمیباشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعدکننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک میکند تا انشاهای متقاعدکنندهشان را برنامه ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهتگیری داشتن؛ سازماندهی ایدههای حمایتکننده؛ و برنامه ریزی بیشتر هنگام نوشتن میباشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده میباشد از جمله: توسعهی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایدههای حمایتکننده، رد کردن استدلالهای جنبهی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجهگیری.
پژوهشهای بسیاری نشان دادهاند، که به کارگیری راهبرد خودتنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر میشود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید و لینمن (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، میتواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

مطلب مرتبط :   مقاله رایگان درمورد تحلیل واریانس

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

پژوهشهای صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار دادهاند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388). بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خودتنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کردهاند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی بر انشانویسی، و نوشتن یک متن متقاعدکننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهشهای خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی میباشد.
3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش
نظریههای جاری در تدریس نوشتن تغییر عمدهای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید میشود. در رویکرد سنتی تولید، معلمها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری میپردازند و نمره میدهند. از دانش آموزان نیز انتظار میرود از نظر املایی کلمه ها را درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده میشود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر