دانلود پایان نامه
جدول 2-4. سطح عینیت شاخص های آموزش وپرورش( اقتباس از(NCES,2000
عینیت بالا
عینیت متوسط
عینیت پایین
روش معلم
توسعه حرفه ای
پداگوژی
تجربه معلم
فناوری
اهداف آموزشی
مهارتهای آکادمیک معلم
محتوای دروس
رهبری مدرسه
اندازه کلاسها
انضباط
جو آکادمیک

باتوجه به جدول فوق می توان به این نکته مهم توجه کرد که همه شاخص های تربیتی به صورت کمی وعددی مطلق درنمی آیندواصولاً میزان عینیت شاخص ها متغیراست.بنابراین نمی توان ازلحاظ کردن شاخص های با عینیت کمتر درتعلیم وتربیت صرف نظر کرد. چه بسا اهمیت وارزش این شاخص ها به مراتب بیشترازشاخص های کمی باشد.
دفتربین المللی تعلیم وتربیت درنمایه شماره 11 خود اقدام به عرضه یک چارچوب عملیاتی بسیار ارزشمنددرخصوص «یادگیری آکادمیک واحساسی – اجتماعی» نموده است .این نمایه شامل محتوای زیر می باشد
1-     یادگیری نیازمند مراقبت است
2-     تدریس هرروزۀ مهارت های زندگی
3-     برقراری ارتباط میان آموزش احساسی – اجتماعی بادیگر خدمات مدرسه
4-     استفاده ازفرایند هدف گذاری با تاکید برآموزش
5-     استفاده از رویه های متنوع آموزشی
6-     توسعه خدمات ارتباطی با ایجاد همدلی
7-     درگیرکردن والدین
8-     ایجاد مهارت های احساسی- اجتماعی به تدریج وبه صورت نظامند
9-     آمادگی وحمایت ازطرح های توسعه منابع انسانی درمدرسه
10- ارزشیابی از آنچه انجام می شود
این چارچوب بامحورقراردادن «تربیت همه جانبه شاگرد» سعی دارد با ایجاد قابلیت های ارزشمندی مانندمسئولیت پذیری ،شهروندی؛تربیت منش،سلامت،زندگی خوب،ارتباطات اجتماعی،احترام به دیگران وتصمیم گیری اخلاقی صحیح به تربیت شهروند آگاه ومسئولیت پذیر کمک کند. برای نیل به این هدف هم ازتمامی اعضای ذیر بط درمدرسه وخارج ازمدرسه استفاده می کند. یادگیری اجتماعی حاصل همکاری خانه ،مدرسه وجامعه است .این امربه تدریج صورت می گیرد . البته نیازمند زمینه سازی است . ارزشیابی ازمهارت های اجتماعی وعاطفی با استفاده از آزمون نظرات ،مستندکردن حرکات ،مشاهده رفتارها،ونشان دادن پیشرفت ها انجام می گیرد.(Elias 2003)
باتانی97(1996) درمقاله ای تحت عنوان “نشانگرهای آموزشی بین المللیO.E.C.D”این شاخص ها رامدنظر قرارداده است.اوبه عنوان رییس طرح سیستم شاخص های آموزشی بین المللی درمرکز تحقیقات ونوآوری آموزشی درسازمان همکاری وتوسعۀ اقتصادی درپاریس درمقالۀ خود 3 مجموعه ازنشانگرهای آموزشی را تحت عناوین کلی شاخص های زمینه ،فرایند ومنابع شامل شاخص های مالی،مشارکت؛تحقیق وتوسعۀ آموزشی وتصمیم گیری وشاخص های برونداد بررسی کرده است.
ویندهام98(1980) فرایندآموزشی رابه 4 دستۀ درونداد،فرایند،برونداد وپیامدتقسیم نموده است . وی درمجموعۀ دروندادها زیرمجموعه های ویژگی معلم ،تسهیلات،ابزار ووسایل،موادآموزشی وتوانایی های مدیریتی را گنجانده است . شاخص های فرایندی شامل3 شاخص رفتارمدیریت ،تخصیص زمان معلم وتخصیص وقت دانش آموز است .ویندهام شاخص های برونداد رابه 4 دسته نتایج مهارتی، موفقیت ،نتایج رفتاری،نگرشی ونتایج برابری تقسیم می کند وآخرین دستۀ شاخص ها ،شاخص های نتایج هستند که شامل ادامۀ تحصیل،موفقیت دردوره های آموزشی بعدی ؛اشتغال ،عایدی ؛نگرش ها ورفتارها وعوامل برونی می شوند.ویندهام می گوید:هدف وی از ارائه این شاخص ها آن است که این شاخص ها وضعیت فعالیت های آموزشی را ارائه دهند؛اهداف مختلفی رابرای منابع انسانی وآموزشی درآینده تعیین کنند؛مبنایی برای تعریف پیشرفت نظام مند به سوی کاربرد بهتر منابع توسط نظام ها یاسازمان های آموزشی باشند وپایه ای برای مقایسۀ سیستم های آموزشی با یکدیگر فراهم نمایند.شاخص های ویندهام بیشتر معطوف به آموزش ابتدایی است وبرخی از آنها کیفی می باشند.
 مک موهان99(1993) درمجموعۀ شاخص های خود ابتدا شاخص های مربوط به معلمان رامی آورد.چراکه معتقداست معلمان یکی از اصولی ترین دروندادها درفرایند آموزش وپرورش هستد. دراین مورد وی به ذکر 7 شاخص  می پردازد. سایردروندادهای مهم نظام آموزشی به نظر وی شامل تعداد دانش آموزان ،پیشینۀ آنها،کیفیت وکمیت متون آموزشی ودرسی وموادآموزشی نوین می باشند. درمجموعۀ شاخص های فرایندی،مک موهان به 6 شاخص اشاره می کند.نشانگرهای پیامد برای اومهم هستند به این دلیل که او می گوید شاخص ها مشارکت نظام آموزشی را درفرایند توسعه نشان می دهند.
یکی از تحقیقات مطرح درباره برابری سیستم های آموزشی پروژه گروه اروپایی تحقیق درباره برابری در سیستم های آموزشی (EGREES) می باشد در این تحقیق که توسط گروه اروپایی تحقیق درباره برابری سیستم های آموزشی در از سال 2001 شروع شده است و در سال 2005 گزارش نهایی آن به دو زبان فرانسوی و انگلیسی منتشر شده است. در این مطالعه وضعیت سیستم های آموزشی 25 کشور عضو اتحادیه اروپا با استفاده از شاخص های آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است.سوالاتی که در این تحقیق بدانها پاسخ داده شده است عبارتند از:
1. میزان نابرابری در بین سیستم های آموزشی کشورهای عضو اتحادیه اروپا چقدر است؟
2. مزایای آموزش و پرورش در این کشور ها چیست و میزان نابرابری های زمینه ای( اقتصادی و اجتماعی) چقدر است و آیا تاثیر آموزش و پرورش بر روی حوزه های معینی از جمله تحرک اجتماعی و اقتصادی بین نسلی شهروندان معنی دار است؟
3. آیا سیتم های آموزشی نقشی در تشدید یا تضعیف نابرابری های زمینه ای دارند؟
4. نابرابری های آموزشی تا چه حدی به نفع طبقات محروم جامعه است؟و تا چه حدی تحریک کننده پدیده تحرک اجتماعی است؟ به نظر می رسد که با توزیع نابرابر منابع و خدمات به نفع طبقات محروم آموزش و پرورش می تواند منجر به تقویت این گروه شود.
در این تحقیق نابرابری در سه سطح بین فردی٬ بین گروهی و موقعیت های پایین تر از حد یک کرانه مورد بررسی قرار گرفته است .
در جدول 5-2 شاخص های مورد استفاده در این تحقیق ارائه شده است.

مطلب مرتبط :   تحقیق رایگان درباره بازده مورد انتظار سهامدار، انتظار سرمایه گذاران

جدول 2-5 سیستم شاخص های برابری آموزشی پروژه “گروه اروپایی تحقیق درباره برابری در سیستم های آموزشی”
زمینه نابرابری در آموزش وپرورش
پیامدهای فردی آموزش و پرورش
مزایای اقتصادی آموزش و پرورش

مزایای اجتماعی آموزش و پرورش

نابرابری های اجتماعی و اقتصادی
نابرابری در درآمد و فقر

نابرابری های امنیت اقتصادی

منابع فرهنگی
سطح تحصیلات بزرگسالان

منابع فرهنگی دانش آموزان

کارهای فرهنگی دانش آموزان

آرزوها و ادراکات
آرزوهای شغلی دانش آموزان

معیارهای دانش آموزان از انصاف

عقاید کلی دانش آموزان درباره انصاف
نابرابری در فرایند آموزش
کمیت آموزش دریافتی
نابرابری ها در انتظار تحصیل

نابرابری در هزینه های آموزش

کیفیت آموزش دریافتی
ادراک دانش آموز از حمایت از سوی معلم

ادراک دانش آموز از جو انضباطی مدرسه

تبعیض

ادراک دانش آموز از برخورد عادلانه در مدرسه
نابرابری در آموزش
مهارتها
نابرابری مهارتها در پایان دوره آموزش اجباری

ضعف و قوت در مدرسه

رشد فردی
دانش مدنی دانش آموزان

شغل های مدرسه
نابرابری در شغل های مدرسه
تاثیرات اجتماعی و سیاسی نابرابری ها در آموزش و پرورش
آموزش و پرورش و تحرک اجتماعی
موفقیت شغلی با سطح تحصیلات

تاثیر ریشه اجتماعی بر وضعیت شغلی

مزایای آموزش برای محرومان
سهم تحصیل کرده ترین تا فقیرترین

تاثیرات جمعی نابرابری ها
قضاوت دانش آموزان درباره برابری سیستم های اموزشی

انتظارات دانش آموزان از سیستم های آموزشی

احساس دانش آموزان درباره عدالت در سیستم های آموزشی

تحمل

مشارکت اجتماعی- سیاسی

اعتماد به نهاد
در سایر کشورها مطالعه ای در مورد توسعه شاخص ها توسط مابی و لیتل100 در سال 1972 در انگلستان انجام گرفته است. این مطالعه تلاشی است که وزارت آموزش و پرورش لندن برای توسعه شاخصی انجام داده خصوصاً برای مدارسی که محتاج ک ک های خاصی بودند، صورت پذیرفته است. آنها 10 متغیر به شکل اجزاء تشکیلدهنده شاخص ها شامل؛ طبقه اجتماعی، بعد خانواده، تراکم جمعیت در اطاق، فشار مسکن، درصدی از دانش آموزان که در مدرسه از غذای مجانی استفاده می کنند، غیبت دانش آموزان، مهاجرت، عملکرد معلم، عملکرد دانش آموز (جانسون، 1981) تعریف کرده اند( به نقل از موسوی و حسنی، 1390).
وزارت آموزش و پرورش اندونزی نیز در یک تحقیق رفتاری چند شاخص پیشرفت را که به صورت تجربی بدست آورده برای بررسی نرخ کیفیت مدارس در نظر گرفته است. این تحقیق که در سال 1974 انجام گرفته از اطلاعات 2000 مدرسه استفاده کرده است. شاخص های بکار برده شده تحت چهار عامل خلاصه شده است که عامل اول منابع مالی و نیروی انسانی در مدرسه، فاکتور دوم: کیفیت و کمیت منابع قابل دسترس در مدرسه را بیان می کند، فاکتور سوم: بیان کننده مدارس با محیط خوب می باشد. فاکتور چهارم: مدارس را که معلمانش در آموزش گرفتاری زیاد ندارند و تمایل دارند که فقط در کلاسهای کوچک تدریس کنند.در مطالعه دیگری جیمز، ان. جانسون در کتاب «شاخص های سیستم آموزش و پرورش» خاطر نشان می سازد که فاکتور آنالیز اصلی ترین راه جهت توسعه شاخص ها به وسیله روش های تجربی است( به نقل از موسوی و حسنی، 1390).
در گزارش جهانی آموزش و پرورش (1993) در نشستی جهت اصلاح کشورهای برتر توسط طبقه بندی استاندارد بین المللی آموزش و پرورش 44 شاخص بیان گردیده است که به چند شاخص ازجمله؛ نرخ تکرار، طول سال های تحصیل، ضریب پوشش، ضریب کارایی، نسبت معلم به دانش آموز، نرخ ارتقاء، درصد دانش آموزان دختر، مخارج دولتی بر روی آموزش و پرورش به عنوان درصدی از GNP و مخارج دولت، درصد درآمد معلمان از کل مخارج جاری،درصد خدمات آموزشی از کل مخارج جاری، مخارج جاری به ازای هر دانش آموز در قبال GNP هر نفراشارهمی گردد( به نقل از موسوی و حسنی، 1390).

مطلب مرتبط :   مباشر، تسبیب، ضمان، ضامن، ضرر، عاملى

2-7. جمع بندی
هدف از تحقیق حاضر مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی از طریق مطالعه وضعیت موجود نابرابری های آموزشی در بین گروههای مقایسه و بررسی عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی به منظور نیل به توسعه پایدار آموزشی می باشد. توسعه پایدار یکی از رویکردهای جدید توسعه در عصر حاضر است که یکی از ابزار تحقق آن آموزش برابر و باکیفیت می باشد تا عدالت تحقق یابد. به عبارت دیگر توسعه پایدار از طریق کاهش نابرابری تحقق می یابد.
توسعه آموزش و پرورش همواره با آرمانهای برابری دموکراسی همگانی پیوند نزدیکی داشته است و اصلاحگران، آموزش و پرورش را به خاطر فرصت برابری که برای افراد به منظور پرورش و شکوفایی استعدادهای خود فراهم میسازد، ارج مینهند. جمع بندی نظریه های نابرابری آموزشی از دیدگاههای مختلف نشان می دهد که در رابطه با ارتباط جامعه و تعلیم و تربیت، دو رویکرد کلّی وجود دارد:
1. اوّلین رویکرد، معتقد به برابرسازی و تساوی فرصت در آموزش و پرورش و مدرسه است و معتقد است که نابرابری، واقعیتی است که در جامعه وجود دارد و مدرسه، تنها نهادی است که میتواند این اثر را خنثی کرده، فرصت مساوی در اختیار تمام دانشآموزان قرار دهد. از سوی دیگر، صاحبنظرانیهستند که اعتقاد دارند نظام آموزشی به عنوان قسمتی از کل نظام اجتماعی می تواندنقشی در کاهش نابرابریهای اجتماعی ایفا کند، هرچند این نقش عمده نیست و بستگی بهنوع و کیفیت سیاستهای آموزشی دارد.
2. رویکرد دیگر مدعی است که مدرسه، نابرابریهای موجود را در جامعه که با دانشآموزان وارد نهاد تعلیم و تربیت میشود، بازتولید میکند. بنابراین، نه تنها هرم اجتماعی جامعه از طریق مدرسه معکوس نمیشود، بلکه از این طریق تثبیت نیز میگردد. از نظر طرفداران این رویکرد، تساوی فرصت را نمیتوان صرفاً از طریق قوانین آموزشی تأمین ساخت، بلکه عوامل زمینهای اعم از خانوادگی، شخصی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی ممکن است در پیشرفتهای تحصیلی، نابرابری ایجاد کند. اینصاحب نظران معتقدند که نظام آموزشی، تأثیری بر کاهشنابرابریهای اجتماعی ندارد. به عقیده این گروه،نظام آموزشی، تنها منعکس کننده نابرابریهای اجتماعی است و نظام اقتصادی، بسیاربیشتر از نظام آموزشی بر نحوه توزیع درآمد و موقعیت شغلی افراد اثر می گذارد. نظامآموزشی، فی نفسه، ارتباط چندانی با ریشه بسیاری از نابرابریها ندارد و درواقع، ایننظام، نابرابریهایزاده نظام تولیدی حاکم را بازتولید می کند. این دسته ازکارشناسان معتقدند که از اصلاحات آموزشی نمی توان در جهت کاهش نابرابریها سود جست؛ ایجاد دگرگونی در نظام آموزشی (که به شدت تابع نظام سیاسی است) امکان پذیر نیست وبهره گیری از نظام آموزشی به عنوان سکویی برای انجام اصلاحات اجتماعی ناممکن است؛زیرا، فعالیتهای نظام آموزشی همیشه در سایه فعالیتهای جامعه بزرگتر انجاممی شود. کارکرد مؤسسات آموزشی، اطاعت از قواعدی است که جامعه بزرگتر (نظاماقتصادی) برای آنها مقرر کرده است. بنابراین، ایجاد تغییر در توزیع درآمد وبرقراری سیاست اشتغال کامل و از بین بردن تبعیض نژادی و جنسی، مستلزم دوری گزیدن ازنظام سرمایه داری و نزدیک شدن به برابری همگانی و مشارکت بیشتر افراد در سازمانهایکار و نیز مالکیت اجتماعی سرمایه است و از بین بردن فقر و